Conselho Nacional quer o fim da reprovação no início do ensino fundamental

Conselho Nacional quer o fim da reprovação no início do ensino fundamental

Redação FC Nos próximos dias, o ministro da Educação, Fernando Haddad, receberá uma resolução aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) que prevê o fim da reprovação nos três primeiros anos do ensino fundamental. A medida, na prática, é uma tentativa de resgate dos ciclos de progressão continuada, criados com o propósito de combater a repetência e a evasão escolar. Pelo sistema, o aluno só pode ser reprovado ao término de cada etapa de aprendizagem, que pode variar de dois a quatro anos, dependendo do modelo adotado pela escola. No regime seriado, majoritário no País, o estudante pode ser reprovado a cada ano. O texto, aprovado no início de julho pelo CNE, depende da homologação do Ministério da Educação (MEC). Ele não prevê a adoção dos ciclos em todas as fases da educação básica, mas deixa explícita a recomendação para as séries iniciais, de forma a garantir a continuidade do processo de alfabetização das crianças. “Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais do ensino fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção”, afirma o parecer. Em 2008, mais de 79 mil alunos da primeira série da educação fundamental não passaram de ano. O número representa 3,5% das matrículas dessa série. Para especialistas, a reprovação numa idade tão precoce (6 anos) compromete o desempenho do aluno por toda a trajetória escolar. “É preciso reconhecer que as crianças precisam de um tempo maior para se alfabetizar. Se ela tiver alguma dificuldade, devemos ajudá-la e não reprová-la”, afirma Clélia Brandão, presidente da Câmara de Educação Básica do CNE. “Reprovar é um fator de desestímulo. E, se resolvesse algo, o Brasil seria um dos países com melhor qualidade de ensino do mundo.” O ciclo de alfabetização de três anos não deve encontrar problemas para ser ratificado pelo MEC. “Não se trata de maquiar dados estatísticos. Uma vez reprovada, a criança tende a repetir os mesmos erros, caso seja submetida à mesma estratégia de aprendizagem que fracassou com ela”, avalia a secretária nacional de Educação Básica, Maria do Pilar Lacerda. A educadora destaca, no entanto, que as escolas não serão obrigadas a aderir aos ciclos. “Os sistemas de ensino têm autonomia para fazer suas escolhas.” Apesar das vantagens alardeadas pelos defensores dos ciclos, a medida pode encontrar forte oposição. A cada nova eleição, surgem críticas ferozes ao modelo, apelidado pelos críticos de “aprovação automática”. No ano passado, por exemplo, um dos primeiros atos do prefeito do Rio de Janeiro, Eduardo Paes (PMDB), foi a extinção, por decreto, dos ciclos de progressão no ensino fundamental, uma de suas promessas de campanha. Apenas o ciclo inicial, de alfabetização, foi poupado. Em Várzea Paulista, no interior de São Paulo, um promotor conseguiu uma liminar na Justiça para impedir a progressão continuada nas escolas municipais. Para embasar o pedido, destacou relatos de diretores de escolas que admitiam possuir “alunos concluintes do ensino fundamental com graves deficiências de leitura e escrita”. Pouco depois, a prefeitura conseguiu derrubar a liminar, que exigia a retenção dos alunos que não tinham aprendido 50% do conteúdo previsto no ano letivo. Para o educador Miguel Arroyo, professor aposentado da Universidade Federal de Minas Gerais e ex-secretário- adjunto de Educação de Belo Horizonte, esses exemplos foram desastrosos. “A cultura da reprovação só serve para segregar e estigmatizar os alunos, como se eles fossem os únicos responsáveis pelo fracasso escolar”, afirma. “Ignora-se o fato de que as escolas estão despreparadas, com salas superlotadas, professores de baixa qualificação, estrutura precária. Em vez de atacar esses problemas, é mais fácil punir os alunos, deixar os retardatários para trás.” Na mesma linha segue a argumentação de Roberto Leal, presidente da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação. “Não temos nada contra os ciclos, mas é preciso que as escolas tenham condições de suprir as necessidades dos alunos com problemas”, pondera. De acordo com a educadora Magda Soares, professora da Universidade Federal de Minas Gerais, a receita de sucesso é conhecida por todos, mas pouco aplicada. “É preciso envolver o aluno, levar em conta o contexto social no qual está inserido, avaliá-lo sempre, oferecer reforço e acompanhamento individual durante toda a trajetória escolar. Só que essa é uma realidade muito distante da maioria das escolas brasileiras.” Cerca de 30% das escolas públicas brasileiras adotaram os ciclos de progressão continuada, segundo o Censo Escolar de 2006, o último a separar dados dos diferentes modelos. A medida não garante desempenho superior dos alunos, mas reduziu os indicadores de reprovação e evasão escolar. Dados do Ministério da Educação revelam que o abandono no ensino fundamental passa dos 9% no sistema seriado, enquanto as escolas com ciclos têm uma taxa de evasão na casa dos 5%. Além disso, o número de reprovados no regime de progressão é de 9,1%, diante aos 15,5% do outro sistema. Quanto à qualidade do aprendizado, ao contrário do que pregam os críticos, não há diferenças significativas. Um dos poucos estudos dedicados a comparar o desempenho dos estudantes dos dois sistemas foi publicado no fim de 2008, por pesquisadores do Banco Itaú, da USP e do Ibmec. Ao avaliar as médias de 23 mil escolas estaduais na Prova Brasil, exame que avalia os alunos da rede pública, eles constataram uma variação nas notas inferior a 2% – ora pendendo a favor de um modelo, ora para outro. Conclusão: a disparidade no desempenho era ínfima, se comparada aos benefícios da redução do abandono nas escolas que aderiram aos ciclos. Mesmo sendo apenas uma recomendação do Conselho Nacional de Educação, Carlos Eduardo Sanches, presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), aposta numa adesão maciça ao ciclo de alfabetização de três anos. “Os estudos comprovam que a reprovação não garante sucesso escolar. Não vejo resistência por parte dos gestores públicos em relação a essa questão.” O educador Artur Gomes de Morais, professor da Universidade Federal de Pernambuco, destaca, porém, a necessidade de preparar melhor as crianças que ingressam no ensino fundamental. “Países como a França e a Espanha, usando ciclos, já assumiram que as crianças devem estar alfabetizadas ao término do ano letivo em que completam 6 anos de idade”, afirma. “Para que isso ocorra, é preciso universalizar o acesso à educação infantil e estimular a criança a refletir sobre a escrita alfabética desde os 4 anos.” Fonte: Site Aprendiz / Carta Capital

Novo Plano Nacional de Educação deve ter poucas metas

Novo Plano Nacional de Educação deve ter poucas metas

Redação FC O novo PNE (Plano Nacional de Educação) para os próximos dez anos deve trazer pouco mais de 25 metas a serem cumpridas até 2020. A informação é do membro do conselho do movimento Todos Pela Educação, Mozart Neves Ramos –que participa, também, do Conselho Nacional de Educação. O atual plano, que deixa de valer no final deste ano, tem 295 metas. O próximo PNE, que valerá entre 2011 e 2020, deve seguir para o Congresso Nacional em até duas semanas, após ser concluído pelo Ministério da Educação. A redução de metas foi uma das diretrizes apontadas pela última Conae (Conferência Nacional de Educação), realizada em Brasília em março deste ano. Segundo Ramos, um número excessivo de metas torna impraticável o cumprimento de todas. “Nem metade delas [das atuais] tem indicador para traduzi-las”, diz. A redução de metas, no entanto, não significa necessariamente que haverá um corte, mas sim que elas devem vir mais condensadas. O novo PNE não deve ter mais do que 30 metas. Para especialistas, o atual PNE fracassou, já que poucas das atuais metas foram efetivamente cumpridas nos últimos dez anos. Entre as que foram atingidas, estão a criação do ensino fundamental de nove anos e a ampliação das estratégias de avaliação da educação básica. Não se cumpriu, por exemplo, a meta de expansão da educação de jovens e adultos e a redução da repetência e do abandono escolar. Fonte: Folha Online / Site Aprendiz

O Tesouro das Cantigas para Crianças

Ciranda, cirandinha, vamos todos cirandar, vamos dar a volta e meia, meia volta vamos dar”. Quem, entre as pessoas com mais de 30 anos, não conhece os versos que embalaram tantas e tantas brincadeiras infantis até os anos 1970?

“Cadê o toucinho que estava aqui? O gato comeu. Cadê o gato? Fugiu pro mato. Cadê o mato? O fogo queimou. Cadê o fogo? A água apagou...”, e as cantigas de roda? Onde foram parar? Essas tradicionais canções que durante tanto tempo serviram de porta de entrada para o conhecimento popular e para uma primeira e inesquecível aventura pelos campos da prosa e do verso simplesmente sumiram de cena...

Foram substituídas pela televisão, por videogames ou por conversas através dos computadores. O corpo a corpo da criançada, a amarelinha e a queimada foram esquecidos e, com o passar do tempo, passaram a habitar somente os porões da memória de pessoas que viveram aquela delícia de infância. Não, não estou sendo saudosista. Longe de mim qualquer intenção de comparar o ontem e o hoje.

Muitas coisas mudaram e temos que conviver com as alterações, nos adaptar aos novos tempos, saborear as novas possibilidades. Penso apenas que para isso não precisamos abandonar aquilo que tínhamos de melhor, o que mais nos animava e comovia. Jogar taco na rua, subir em goiabeiras ou mangueiras, bater bola descalço pelos campos improvisados de terrão ou ainda curtir as maravilhosas cantigas e parlendas não pode ser esquecido...

Sambalelê tá doente,

Tá com a cabeça quebrada,

Sambalelê precisava

É de uma boa lambada...

Nesse ínterim o papel da escola é fundamental como espaço de resgate e preservação cultural. Tanto as novas gerações quanto aquelas que já possuem mais experiência em sala de aula, no trabalho com crianças, tem que perpetuar essa matéria prima tão original e rica oriunda das brincadeiras de criança. Se os novos professores desconhecem esse acervo, que tal pesquisar com os profissionais que já as conhecem e utilizam?

Outra alternativa para tomar contato com as cantigas e parlendas é realizar uma boa pesquisa na bibliografia especializada ou ainda pelos caminhos da Internet (tenha sempre a preocupação de verificar as credenciais de quem escreve e as referências utilizadas para a efetivação da pesquisa). Entretanto, para facilitar ainda mais o encontro entre esse conhecimento e as novas gerações de professores, a escritora Ana Maria Machado reuniu várias dessas cantigas nos dois livros da coletânea “O Tesouro das Cantigas para Crianças”.

“Um, dois, Feijão com arroz. Três, quatro, Feijão no prato...”, é bem no ritmo dessa tradicional toada que o livro nos coloca em contato com muitas cantigas, parlendas e histórias. Para facilitar a leitura e o trabalho com as crianças na escola, os livros foram organizados em tópicos como “Dias de Festa”, “Brincando com Números”, “Brincando de Roda”, “Brincadeiras com o Corpo”, “Perguntando e Respondendo” ou ainda, “Contando Histórias”.

Dentro de cada um desses “capítulos” inseridos no primeiro livro, por exemplo, encontramos verdadeiros clássicos como:- Eu fui no Tororó, Pai Francisco, Carneirinho, Cinco Porquinhos, Capelinha de Melão, Teresinha de Jesus e tantas outras cantigas inesquecíveis. Para aumentar ainda mais o interesse e a facilidade de trabalho com as crianças, o livro é acompanhado por um CD contendo todas as músicas e parlendas.

O cravo brigou com a rosa

Debaixo de uma sacada.

O cravo saiu ferido

E a rosa, despedaçada...

E como os professores de Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental podem fazer uso desse material?

O primeiro passo seria um exame aprofundado do livro e uma pesquisa de campo junto a professores ou pessoas da comunidade que conheçam tais cantigas e que as utilizem em sua vida profissional ou pessoal. Isso permite a todos aqueles que estão iniciando um trabalho com esse recurso uma maior familiaridade e segurança para falar a respeito das cantigas.

O professor que fizer essa prospecção irá conhecer histórias de famílias que cantavam tais cantigas, como eram cantadas (as variações), possibilidades de diálogos a se estabelecer com as crianças sobre esse recurso ou ainda irão pensar em proposições pedagógicas de exploração desse conteúdo em sala de aula. Idéias irão brotar e poderão ser socializadas com outros educadores. É justamente o que se espera no contato entre os profissionais da educação e os variados meios disponíveis para enriquecer o trabalho em classe.

O uso de músicas, imagens, danças, folclore e literatura pode e deve ser encarado como atividade lúdica, de encantamento entre as crianças. Jogos e brincadeiras variadas podem ser estimulados a partir do reconhecimento e identificação das cantigas. Desenhos, histórias seriadas, dramatizações ou pequenos jograis e corais são alternativas de trabalho objetivo a se desenvolver em aula com as crianças.

Marcha, soldado,

Cabeça de papel.

Se não marchar direito,

Vai preso pro quartel.

É possível, inclusive, mobilizar as crianças para entrevistar pais, tios, avós, amigos ou vizinhos para saber como foi a infância dessas pessoas e de que forma essas cantigas estavam inseridas em suas brincadeiras.

Outra possibilidade interessante de utilizar essas referências seria propor a transformação e/ou atualização da temática das músicas. Por exemplo, ao invés de “O balão tá subindo...”, o professor poderia pedir que os alunos recriassem a cantiga utilizando os modernos meios de transporte, como aviões, trens ou automóveis.

O mais importante em relação a obras desse tipo é a revalorização de um valioso manancial de informações culturais. Se trabalhos como esses não fossem disponibilizados seria pouco provável que as novas gerações de educadores se interessassem em preservar e utilizar esse conhecimento em suas aulas.

Tendo todo um projeto já desenvolvido e que trouxe a tona todas essas cantigas, fica muito mais fácil para os professores reconduzir esse recurso para suas atividades regulares. O que não pode acontecer é a acomodação e a não utilização desse material. É imperativo que nas escolas se converse a respeito das possibilidades de uso por professores de diversas áreas do conhecimento e, de preferência, realizando entre eles um importante e imprescindível movimento interdisciplinar...

As primeiras leituras na pré-escola

As primeiras leituras na pré-escola

Fazer de cada criança um leitor requer atividades diárias em que a garotada tenha a oportunidade de ler, trocar idéias, comentar notícias e muito mais

Maria Fernanda Ziegler

Para formar futuros leitores, é fundamental que a leitura faça parte da rotina diária. O ideal é que não só a escola disponha uma biblioteca mas também todas as salas tenham espaço reservado para livros, revistas e outros materiais impressos - onde todos possam manusear o material livremente e comecem a entender o sentido que o mundo letrado tem para todas as pessoas já alfabetizadas. Por isso, os especialistas dizem que não cabe exigir atividades complementares depois da leitura. Ao contrário. Nessa fase, é melhor não escolarizar a tarefa e esperar algum resultado da parte das crianças. Portanto, nada de questionários sobre a história. O melhor é bater papo e trocar impressões sem compromisso. Ao estabelecer como rotina que cada texto lido seja seguido de perguntas preestabelecidas, você pode criar a sensação de que o ato de ler está necessariamente vinculado a essas respostas (ou à produção de desenhos), o que não é verdade.

"O que fazer depois da roda de leitura deve estar a serviço da construção desse comportamento. Conversar sobre as impressões de cada um abre espaço para que as crianças digam do que mais gostaram ou lembrem de algum episódio já vivido e, assim, se apropriem do uso social do ler", diz Léiva Sousa, coordenadora de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de Itupiranga, no norte do Pará, que transformou as aulas de leitura do município.

Antes mesmo de o projeto ser instituído, em 2005, as atividades de leitura eram parte da rotina das escolas. O problema é que elas não serviam para formar leitores. As propostas eram soltas, com muita produção de desenhos sobre temas livres e datas comemorativas. Havia também uma mistura entre o ato de ler e o de contar histórias. A solução foi mudar as práticas em sala para aproximar as crianças dos diferentes gêneros literários e mostrar como há importantes distinções entre a linguagem escrita e a falada. Hoje, as professoras da rede explicam claramente o motivo pelo qual aquele texto foi escolhido e, durante a leitura, respeitam a versão original, não substituindo palavras nem simplificando a narrativa (leia nos quadros outras experiências bem-sucedidas em pré-escolas de Cajamar, na Grande São Paulo, e São Miguel do Oeste, em Santa Catarina).

Ao fazer leituras em voz alta, o professor obtém vários benefícios, que são o que os especialistas chamam de desenvolver comportamentos leitores:

- permitir a interação da garotada com as práticas de leitura,

- fazer com que todos se aproximem e se familiarizem com a linguagem escrita,

- aumentar a curiosidade pelos livros e outros materiais escritos,

- mostrar as diferenças entre a linguagem escrita e a oral,

- ampliar as referências literárias,

- e mostrar que a leitura é sempre fonte de prazer e entretenimento.

E então, vamos começar a promover cada vez mais atividades de leitura para a turma?

O segredo está na entonação

Jaqueline conta histórias para a turma e as crianças com os livros (foto abaixo): escolher títulos de qualidade literária aumenta o interesseA professora Jaqueline Thomaz, da EMEI Emerson Cruz Machado, em Cajamar, na Grande São Paulo, adora contar histórias para suas turmas. Ela mostra as ilustrações do livro e lê todos os dias antes do lanche para as crianças de 3 e 4 anos. Sempre que pode, se fantasia, usa fantoches, monta um verdadeiro teatro - tudo para garantir um interesse maior do grupo, já que se manter concentrado não é exatamente o forte nessa faixa etária. Por isso, a atividade dura de cinco a 15 minutos, no máximo. À medida que o ano vai avançando, a garotada se familiariza com esse momento e passa a esperar por ele. "Tem mãe que conta que o filho junta os bonecos, faz uma roda e começa a contar uma história com o livro na mão, imitando o que ocorre na sala. Nessas horas, eu vejo que o trabalho está surtindo efeito", comemora Jaqueline.

Além de escolher bons títulos, privilegiando sempre a qualidade literária, a professora acredita que a chave para obter sucesso em atividades de leitura com classes de Educação Infantil é a entonação. Ela conta que, quando está lendo, altera a voz a cada mudança de personagem. E ensina: as obras precisam ser manuseadas livremente pelas crianças. "No início, muitos nem sequer conhecem livros e mordem, amassam, empilham. Mas, se a escola não der essa oportunidade aos pequenos, quem vai dar?", pergunta. Ao ampliar a curiosidade da turma pelo material escrito, a professora permite que todos comecem a entender o sentido das práticas de leitura, se aproximem do mundo das letras e ganhem familiaridade com ele.

Release - A Argumentação em textos escritos: a criança e a escola

 

Release - A Argumentação em textos escritos: a criança e a escola

Como conduzir melhor as atividades de produção de textos na escola? De que maneira ensinar crianças a produzir textos argumentativos? Essas são só algumas das questões que Telma Ferraz Leal e Artur Gomes de Morais buscam elucidar no livro A argumentação em textos escritos: a criança e a escola. Eles entendem que essas e outras perguntas encontram respostas sobretudo no cotidiano da sala de aula. No livro, os autores buscam articular os conhecimentos oriundos das pesquisas sobre o tema e as experiências de professores e alunos do ensino fundamental. A proposta da publicação é compreender os processos de escrita de crianças quando solicitadas a produzir textos de opinião. Foram analisados textos redigidos por crianças de 8 a 12 anos e os efeitos do contexto escolar de produção sobre as estratégias adotadas pelos alunos. O tema é especialmente relevante pela escassez de trabalhos sobre a argumentação em textos escritos por crianças dos anos iniciais do ensino fundamental e por ajudar o professor a pensar sobre os impactos de suas opções pedagógicas sobre a aprendizagem dos alunos.

Os autores entendem que o ensino da Língua Portuguesa vem passando por mudanças substanciais que são reflexos dos debates a respeito do que é a linguagem e de como os interlocutores de dada circunstância constituem-se como sujeitos participantes desses momentos de interação. “Nesse sentido é importante que sejam oferecidas condições para que as crianças entrem em contato com uma ampla diversidade de textos, em diferentes contextos de interação, para que possam ampliar as capacidades comunicativas e, assim, utilizar a língua, buscando os efeitos pretendidos”.

Crianças que Escrevem e Não Lêem: Dificuldades Iniciais em Alfabetização

Crianças que Escrevem e Não Lêem: Dificuldades Iniciais em Alfabetização

Autora: Michelle Brugnera Cruz

Introdução

O presente artigo trata das dificuldades iniciais na aprendizagem da leitura. É comum a queixa de que a criança, ao final da alfabetização, escreve, mas não lê. Com embasamento na Psicologia Cognitiva e nos estudos do Letramento, o artigo tem como objetivo apresentar um estudo sobre a dicotomia da aprendizagem da leitura e da escrita inicial. Primeiramente, faz-se uma revisão do embasamento teórico sobre a aprendizagem da escrita, posteriormente dos processos de leitura e seguindo, faz-se uma análise das dificuldades iniciais que envolvem a não-aprendizagem da leitura.

1 - Aprendizagem da Escrita: Revisitando saberes

Pelas pesquisas de FERREIRO e TOBEROSKY (1979), sabe-se que a criança já pensa sobre a escrita antes mesmo da alfabetização, isto é, a aquisição da representação escrita se dá por uma psicogênese, um processo de assimilação e acomodação de novas aprendizagens, levantamento de hipóteses e resolução de problemas, muito antes de ingressarem na primeira série do ensino fundamental.

As cidades se constituem em uma comunidade letrada, que faz uso da leitura e da escrita em práticas sociais e as crianças que convivem nesse meio, logo percebem a importância e o sentido dessas práticas, buscando naturalmente essa aquisição, pensado sobre a escrita, e levantado hipóteses tal qual a humanidade desenvolveu o sistema alfabético.

Para FERREIRO e TOBEROSKY (1979),

É extremamente surpreendente ver como a progressão de hipóteses sobre a escrita reproduz algumas das etapas-chaves da evolução da história da mesma na humanidade, apesar de que nossas crianças estejam expostas a um único sistema de escrita. A linha de desenvolvimento vai do pictograma estilizado à escrita de palavras, à introdução posterior de um princípio de “fonetização”, que evolui paulatinamente até as escritas silábicas e depois de uma complexa etapa de transição, culmina no sistema puramente alfabético dos gregos.

Dessa forma, em suas pesquisas, as autoras identificaram quatro estágios da progressão da escrita, que seria uma filogênese das etapas que a humanidade passou. São elas: a hipótese pré-silábica (desenho como escrita), a hipótese silábica (uma letra representando a sílaba), a hipótese silábico-alfabético (uma letra para cada sílaba com estruturação de sílabas) e finalmente a hipótese alfabética (representação grafema-fonema).

Para CAGLIARI (2003),

“A alfabetização é sem dúvida, o momento mais importante da formação escolar de uma pessoa, assim como a invenção da escrita foi o momento mais importante da História da humanidade, pois somente através dos registros escritos o saber acumulado pôde ser controlado pelos indivíduos”.

Dentro desse contexto, é papel da escola infantil oportunizar às crianças um ambiente alfabetizador, que estimule a construção da leitura e da escrita, do pensamento letrado, da utilização da leitura e da escrita cotidianamente de uma forma lúdica.

É importante que se trabalhe a escrita como uma forma de permitir a leitura. Escrevemos uma história para que outros a apreciem. Quem escreve, escreve para ser lido. A leitura poder ser trabalhada como a realização do objetivo da escrita, lemos para compreender, para conhecer, para descobrir, para se informar, para lazer e prazer. Mas primeiramente, o leitor irá decifrar, decodificar a escrita, para posteriormente entender a linguagem encontrada, compreender a mensagem do texto, refletir e formar o próprio conhecimento e opinião a respeito do que leu.

2 - Sobre a Leitura: um olhar da Psicologia Cognitiva

A aprendizagem da leitura não é apenas a aquisição de códigos gráficos, mas a capacidade de elaborar e utilizar a linguagem escrita. A leitura envolve raciocínio, interpretação e compreensão ativa do leitor, aspectos que superam a mera decifração mecânica grafema-fonema. Envolve também aspectos cognitivos, lingüísticos, perceptivos que interagem; é uma tarefa de estratégica que exige atenção e seleção. Tem como pré-requisito o desenvolvimento da consciência fonológica, o desenvolvimento de representações lexicais, uma memória semântica rica (bom número de significados), memória operativa. (manter ativo na memória alguns elementos com significado) e esquemas de conhecimento (conhecimentos prévios).

Uma das primeiras tarefas da leitura são os processos de percepção visual, o direcionar dos olhos para diferentes pontos do texto. Diferentemente da impressão de que os olhos percebem as palavras de forma linear, contínua, e uniforme através das linhas do texto, os olhos do leitor avançam em pequenos saltos chamados movimentos sacádicos, alterando a fixação.

É necessário que se trabalhe a análise global das palavras através de métodos analíticos e globais, que levam em conta que na aprendizagem inicial da leitura o pensamento da criança se fixa no todo ante as partes, da mesma forma que é um pensamento funcional, ligado ao significado.

Para acessar o significado, o leitor utilizará duas vias diferentes: a rota fonológica e a rota lexical. A rota lexical é o reconhecimento visual das palavra, é o que ocorre na leitura dos bons leitores que possuem um “dicionário interno de palavras”. A rota fonológica é a identificação grafema-fonema, é a decodificação.

No ensino da leitura deve-se trabalhar a representação fonológica da palavra e pouco-a-pouco deve-se introduzir a criança na aprendizagem de uma representação visual da palavra que se dá com a prática leitora e com o letramento, articulando as vias fonológicas e lexicais, equilibrando aspectos sintáticos e semânticos, desenvolvendo a compreensão e a capacitação da interpretação.

3 - Dificuldades Iniciais em Leitura

Seguindo a pesquisa de FERREIRO e TOBERSKY (1979), a criança com escrita alfabética faz uma representação grafema-fonema das palavras.

O mesmo processo pode não se dar na leitura, uma vez que decodificar através da rota fonológica de leitura pode ser muito cansativo e desestimulante quanto não ligada ao significado textual. Essa forma de leitura se contrapõe ao pensamento global da criança, que estará muito mais preocupada com o que diz o texto do que com a decodificação.

Uma criança alfabética pode escrever CAXORO, mas ao ter que ler CACHORRO em determinado contexto pode se sentir cansada na decodificação.

Para a criança pequena, os livros são muito mais do que letras e sons, por isso é fundamental incentivar que a criança se arrisque na rota lexical, através de questionamentos que a levem a pensar sobre o significado e não apenas sobre o som, elaborando hipóteses de leitura. LEMOS (IN: ROJO,) enfatiza a importância da oralidade para iniciar o relacionamento com o texto escrito:

As práticas discursivas orais em torno de objetos portadores de texto estão na origem das relações que se estabelecem entre a criança e o texto. Através dessas práticas é que o texto deixa o seu estado de “coisa” para se transformar em objeto significado antes pelos seus efeitos estruturantes sobre essas mesmas práticas orais do que pelas propriedades perceptuais positivas. Não se trata aí, portanto, de uma oralidade que desvenda o texto escrito nem que é por ele representada, mas de uma prática discursiva oral que, de algum modo, o significa, isto é, que o torna significante para o sujeito... Assim como o texto oral instaura relações com objetos, relações que são significadas como referenciais, o texto escrito pode entrar em relação com o texto oral. Ganhando uma significação que vem a ser interpretada como referência a ele. Nesse processo de ressignificação que incindiria fundamentalmente sobre cadeias de texto-discursos e não sobre unidades como palavras e sílabas, letras e fonemas – produtos desses processos -, o papel do outro seria, como na aquisição da linguagem oral, o de intérprete. Lendo para a criança, interrogando a criança sobre o sentido do que “escreveu”, escrevendo para a criança ler, o alfabetizado, como o outro que se oferece ao mesmo tempo como semelhante e como diferente, insere-a no movimento lingüístico-discursivo da escrita.

O trabalho sobre o léxico-visual seria o reconhecimento visual das palavras, para além da decodificação, que pode ser explorada através de práticas discursivas.

Para GARCIA (1998) uma forma de potencializar a representação léxica das palavras, seria fazer conexões com o significado através da sua correspondência com o grafema. Para isso, podem ser utilizados desenhos e mímica das palavras.

Segundo KLEIMAN (1998),

O conhecimento do aspecto psicológico, cognitivo do processo de leitura é importante por que ele pode alertar contra práticas pedagógicas que inibem o desenvolvimento de estratégias adequadas para processar e compreender o texto. .. a relevância desses aspectos do processamento para o desenvolvimento de estratégias flexíveis de leitura é clara. No início, a leitura será muito mais difícil para o leitor e por isso ela fica quase que limitada à decodificação, se o professor não tomar a atividade comunicativa, fazendo comentários, perguntas, enfim, fugindo da forma, já saliente demais devido às dificuldades iniciais do leitor, e focalizando o sentido.

A não-aprendizagem da leitura também pode estar relacionada com o simbólico da questão. Aprender a ler representa crescimento diante da família e do mundo, exige autonomia e descentramento que questão sendo construídos ainda pela criança pequena. Quando se escreve, se tem o controle da comunicação, sabe-se o que se vai expressar, em contrapartida, na leitura não há esse controle, não se sabe exatamente que mensagem o autor expressou em seus escritos. Ler é uma atividade extremamente complexa, que envolve problemas fonéticos, culturais, ideológicos e filosóficos. Ler é estar em contato com outro, o outro autor, cujo discurso não se possui controle. Assim, “não quero crescer”, “não posso ler o meu papel no mundo”, não posso fazer leituras” influenciam nas dificuldades de aprendizagem na leitura. Vencer esse medo é o primeiro desafio.

Considerações Finais

A aprendizagem da leitura e da escrita são processos distintos que se complementam. Enquanto a escrita se dá por estágios de elaboração de hipóteses, a leitura envolve processos para além da decodificação, envolvendo movimentos oculares, memória de trabalho, memória semântica e precisa ser uma aprendizagem com significado.É fundamental que os profissionais que atuam na alfabetização, seja no ensino ou na clínica psicopedagógica, tenham clareza desses dois processos, que estão intimamente ligados ao crescimento da criança, à sua autonomia e descentremanto.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 2003

BETTELHEIM, Bruno. ZELAN, Karen. A Psicanálise da Alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992

FERREIRO, Emília. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001

GARCIA, Jesus Nicásio. Manual de Dificuldades de Aprendizagem: Linguagem, leitura, escrita e Matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998

KLEIMAN, Ângela B. Os significados do letramento. Mercado das Letras

KLEIMAN, Ângela. Oficina de Leitura: teoria e prática. São Paulo: Pontes, 1998

POERCH, José Marcelino. Suportes Lingüísticos para a Alfabetização. Porto Alegre: Sagra, 1990

PUYUELO, Miguel. RONDAL, Jean-Adolphe. Manual de Desenvolvimento da Linguagem na Criança e no Adulto. Porto Alegre: Artmed, 2007

ROJO, Roxane. Alfabetização e Letramento. Mercado das Letras

SINCLAIR, Hermine. A Produção de Notações na Criança: Linguagens, número, ritmos e melodias.Editora Cortez.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001

SOARES, Magda. Linguagem e Escola – Uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 1988

WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica: Uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: DR&A, 2004.

SVC 

Relacionando sentimentos e representações nas séries iniciais a partir de Diego Rivera

Relacionando sentimentos e representações nas séries iniciais a partir de Diego Rivera

Na Escola de Educação Básica Feevale – Escola de Aplicação do Centro Universitário, em Novo Hamburgo/RS – o muralismo, na expressão do artista popular mexicano Diego Rivera, motivou crianças da 1ª etapa do Ensino Fundamental a participarem de atividades de sensibilização e de educação do olhar, em projeto desenvolvido pela arte-educadora Eva Monalisa Quadros. Licenciada em Artes Visuais e integrante do Grupo de Estudos do Pólo Arte na Escola da Feevale, ela organizou seu plano de trabalho em nove aulas de dois períodos, que culminaram com uma exposição dos trabalhos no hall Salão de Atos da Universidade.

Levando em conta o objetivo geral da 1ª etapa do Ensino Fundamental - “relacionar expressões faciais, sentimentos e estereótipos nas diferentes representações e meios” -, a professora Eva Monalisa definiu como seus objetivos para o primeiro trimestre de 2003 levar alunos na faixa dos 7 aos 8 anos a observar expressões faciais e sensoriais, bem como expressões estereotipadas, tendo por base a obra do artista Diego Rivera, contextualizada e apresentada em imagens reproduzidas de livros e revistas.

“Quanto mais cedo a criança tiver contato com imagens de obras de arte, conhecendo artistas e movimentos, mais subsídios ela terá para entender o processo, aprendendo a ler o mundo, a dialogar com ele e a expressar-se de forma criativa”, justifica a professora.

Etapas do processo (9 aulas de dois períodos)

1. No primeiro momento, os alunos expressaram, por meio de desenho a lápis aquarela, o que gostariam de fazer e aprender em Artes nas próximas aulas.

2. Sentados em círculo sobre o carpete do ateliê, apreciaram os desenhos em conjunto e expuseram suas opiniões, sendo estimulados pela professora a perceber como as pessoas pensam e expressam suas idéias de forma diferente. O conceito de expressão e seu significado foi então trabalhado. Utilizando imagens de cores frias e quentes, a professora perguntou: “Quando entramos na água, o que sentimos? Qual é a sensação quando estamos na praia, sob o sol? E na chuva? Assim, foram sendo estabelecidas relações entre as sensações que cada cor proporciona. Depois, iniciou-se a atividade de sensibilização pelo olfato, em que parte do grupo experimentava cheiros como alho, talco, perfume, chá e sabonete, com os olhos vendados. Enquanto isso, a outra parte do grupo observava a expressão dos colegas, sem conversar. Só então foi iniciada a sessão de comentários, em que puderam imitar as expressões curiosas dos colegas em contato com os diferentes cheiros. Ao final da aula, cada um deveria representar, sobre duas folhas A4, expressões faciais: em uma, as “carinhas feias” e, em outra, as “carinhas bonitas”.

3. Depois de comentar os trabalhos do grupo, a professora mostrou imagens de revistas e pediu que dissessem quais os tipos de expressões que percebiam e identificavam. Logo após, foi apresentada uma caixa surpresa, com uma pequena abertura na parte superior, contendo elementos com diferentes texturas: gel, palitos, areia, fibra vegetal, isopor, arame. Sem conversar, sentiram os materiais. Em seguida, através de desenho com lápis de cor, representaram o que imaginaram e sentiram em cada um e refletiram em grupo sobre o exercício. No quadro, a professora reproduziu quatro tipos de expressões faciais estereotipadas. Pediu que escolhessem dois tipos, agregando a cada expressão selecionada alguns elementos correspondentes. Exemplo: carinha feliz = sorvete, sol, flor.

4. Após os comentários sobre os trabalhos realizados, foram apresentadas imagens com novas expressões faciais e propostos exercícios corporais para reproduzi-las. A atividade seguinte foi um trabalho coletivo com tinta, representando, sobre o muro localizado ao lado do ateliê, as diversas expressões e personagens que haviam descoberto.

5. Ao comentar o trabalho realizado no muro, a professora contou que aquela atividade era semelhante ao que fazia o artista mexicano Diego Rivera, que havia pintado mais de 4.000 m2 de muros e paredes, auto-retratos e retratos. Mostrou imagens de um livro e lâminas coloridas, contando um pouco da vida daquele artista que retratava o dia-a-dia do seu povo. A próxima atividade foi o desafio de desenhar o retrato de um colega. Alguns pediram para desenhar o pai ou a mãe.

6. Na avaliação dos trabalhos, foi explicada a diferença entre um auto-retrato e um retrato. A professora propôs que fizessem o auto-retrato de memória. Depois, deveriam colar em volta dele, sobre meia cartolina branca, imagens tiradas de revistas que tivessem alguma relação com o próprio aluno e as coisas das quais mais gosta.

7. Grandes desenhos resultaram da atividade anterior. Novamente foram mostradas imagens de obras de Diego Rivera. A professora contou que se relacionavam com costumes do povo mexicano, explicando, por exemplo, que lá o Dia dos Mortos é comemorado com uma festa. Perguntou a eles que tipos de festas existem no Brasil. Em seguida, mostrou a imagem da obra “Festa das Flores”, de 1925, onde duas figuras em primeiro plano estão de costas, sem olhos e boca. Pediu que observassem e imaginassem sobre o que estariam conversando. Como seria a expressão daqueles rostos? A postura? Deveriam então desenhar o que imaginavam estar acontecendo naquele momento, entre aquelas pessoas, naquela festa. Ao final, todos os trabalhos foram apreciados e comentados em grupo.

8. A atividade seguinte era imaginar uma festa da qual gostariam de participar e desenhar um esboço. Em seguida, sobre papel pardo de 60 x 70 cm, com fundo branco feito pelo grupo, ampliaram os esboços, usando tinta acrílica e formas bem grandes, tendo como idéia a festa ideal. Os trabalhos individuais foram colocados lado a lado dando a idéia de um grande mural.

9. Cada aluno falou sobre a festa escolhida. A aula foi encerrada com a seguinte proposta: Como é sentir alegria? Tristeza? Calor? Frio? Medo? Paz? Preguiça? Como deve sentir um gato? Cachorro? Formiga? A proposta era vivenciar essas sensações todas, tendo como objetivo imaginar a cena de uma festa em que estivessem presentes animais e pessoas com os quais mais se identificassem. Em grupo, os alunos planejaram a cena e a representaram em aula, divertindo-se muito com a atividade.

Registrando os comentários dos alunos e fazendo avaliações do processo em todas as aulas, a professora considerou o projeto bem-sucedido pois a turma passou a estabelecer relações entre os conhecimentos adquiridos e a produção plástica, observando aspectos técnicos e conceituais. “Ao conhecer diversas obras de Diego Rivera, eles ampliaram seu repertório de imagens, reflexões e conhecimentos, passando a perceber sentimentos, expressões e a fazer relações com outros artistas e ambientes.”

Leitura e Releitura: estabelecendo relações

Maria Helena Wagner Rossi e Isadora Demoliner

Assim como há diferentes interpretações de um texto visual, há diferentes possibilidades de releituras desse texto. A releitura será sempre coerente com a compreensão que o aluno constrói na leitura de uma imagem/obra. Cada leitura revela o nível de complexidade cognitiva e o aprimoramento das idéias estéticas do aluno (Rossi, 2003). A esses dois aspectos devem-se as diferenças entre as leituras e as releituras produzidas na escola. Para exemplificar, abordaremos alguns trabalhos recentemente realizados por alunos de uma escola particular em Caxias do Sul. O trabalho foi orientado pela professora Laura Rasia, membro do Grupo de Estudos/Arte na Escola, Pólo UCS, professora de Arte nos ensinos fundamental e médio.

Para a realização desse trabalho, foi selecionada a imagem de Guernica (Figura 1), pintada por Pablo Picasso em 1937, que é considerada a mais poderosa denúncia contra os horrores da guerra. Nessa obra, Picasso refere-se ao bombardeio que destruiu a cidade espanhola de Guernica. Para a História da Arte, essa obra denota destruição, caos, dor, horror. Provavelmente todo adulto pode ver isso. No entanto, não podemos deduzir que todos os alunos leiam dessa maneira. Essa imagem enseja múltiplas leituras, conforme o desenvolvimento cognitivo e o nível de familiaridade do aluno com arte. E, conforme estamos defendendo, suas releituras revelam suas leituras.

É importante que o professor conheça as possíveis leituras de seus alunos para que possa compreender as suas releituras e avaliar as suas propostas de trabalhos em arte.

Figura 1: Guernica, de Pablo Picasso (1937)

As séries iniciais

A leitura da criança das séries iniciais enfoca o real, o concreto, o fisicamente representado na imagem. Para ela, a arte é literalmente a representação do mundo, das coisas que existem ou acontecem. O papel do artista é apenas transferir as características e as qualidades do mundo para a obra. Sendo o artista um copiador do mundo, deve submeter-se a ele tal como é. Em outras palavras, o artista não tem autonomia para 'manipular', para 'maquiar' o mundo que quer mostrar, visando à adequação às suas necessidades de expressão. Isto pode ser visto nas seguintes falas sobre Guernica:

'Tem um fantasma espiando. Estes estão fugindo!'

(1ª série)

'Tem um prego na boca do dragão?' (1ª série)

'O homem caiu do cavalo. A porta estava aberta, aí as vacas entraram e começaram uma briga dentro do galpão. É um quadro engraçado porque está tudo quebrado.' (1ª série)

'Sobre o que é esta imagem?'

'Sobre umas pessoas e uns animais que estão dentro de um quarto.' (2ª série)

'Será que o artista queria mostrar alguma coisa com isso?'

'Ele queria mostrar que estava todo mundo brigando. Não é uma boa imagem porque mostra briga.' (3ª série)

As crianças não demonstram consciência de que aquilo que descrevem não é a realidade, mas a sua interpretação dela, impregnada de conceitos e valores apreendidos em suas interações sociais. Elas interpretam e julgam as imagens com as mesmas considerações e os mesmos critérios que utilizam para se referirem às coisas representadas.

Como seria a criação de uma releitura a partir dessa leitura? Se o aluno vê na imagem nada mais do que aquilo que está fisicamente nela representado, a releitura também estará relacionada às coisas concretas: o homem que caiu do cavalo, a briga das vacas no galpão, pessoas e animais dentro de um quarto, dragões, fantasmas, etc. Seriam releituras possíveis para as crianças pequenas, pois emergem de suas compreensões da imagem, à luz de suas experiências e de seus referenciais visuais.

Se os alunos têm familiaridade com a leitura estética ainda nas séries iniciais, começam a enfatizar significados mais amplos, que por isso podem ser percebidos pelos outros. É o caso de interpretações que mencionam, por exemplo, guerra, batalha, luta entre homens e animais, destruição. O julgamento é sempre algo como: 'Não é um bom quadro, porque guerra é uma coisa ruim'. Tal leitura, encontrada até o ensino médio, mostra que os alunos ainda crêem que a arte serve para mostrar os acontecimentos. Por esse motivo, ainda fundem o julgamento estético com o moral: são ruins as imagens que mostram coisas ruins. No entanto, são leituras que revelam maior complexidade, já que enfocam algo mais geral do que vacas brigando no galpão ou pessoas dentro de um quarto. Nesse nível de leitura, surgem as releituras que generalizam o significado atribuído à imagem, na maioria das vezes trazendo o tema para o cenário contemporâneo, como fez um aluno da 6ª série. Ele representou uma cena de guerra referindo-se claramente à Guerra no Iraque, generalizando, assim, o significado que atribuiu a Guernica: 'a guerra' (Figura 2).

Figura 2: A guerra, releitura de Guernica feita por um aluno da 6ª série

A leitura/releitura do adolescente

Na adolescência, o pensamento formal permite maior abrangência de significados. Em contextos familiarizados com a leitura estética, a partir da 5ª ou 6ª séries, o aluno pode pensar em possibilidades, em contextos hipotéticos. Consciente de sua capacidade reflexiva, ele sabe que está atribuindo um significado entre outros possíveis, ponderando argumentos, lidando com hipóteses. O adolescente vive em um mundo de idéias, conceitos e proposições, e não mais de objetos concretos. Nesse mundo de abstrações, a leitura prioriza a expressividade da obra, revelando sentidos subjetivos. O importante agora é uma mensagem, uma idéia que permita a reflexão sobre questões relevantes. Alguns significados atribuídos a Guernica por alunos de ensino médio foram: o caos, o horror, a ditadura, o autoritarismo, o poder, a dor, a agonia dos inocentes, o protesto contra a guerra, o poder (de) destruir (Figura 3), a perda (ou a história se repete) (Figura 4), a mutilação da humanidade, em que as pessoas, dilaceradas, não têm faces, apenas lágrimas (Figura 5).

Figura 3: Poder (de) destruir, releitura de Guernica feita por uma aluna do ensino médio

Esses alunos afastaram-se do que está fisicamente representado na imagem, revelando suas subjetividades na interpretação. Isto se deu tanto na leitura quanto na releitura. Eles foram capazes de eleger apenas um dos aspectos abordados na leitura e, a partir daí, estruturar um novo texto.

Na Figura 3, com exceção da flor e da luz à direita, não aparecem referências explícitas a Guernica. A aluna enfatizou o que lhe foi mais significativo em sua leitura: o poder que destrói.

Na Figura 4, a aluna remete claramente à mãe que segura o filho morto, mas atualiza o tema da perda, representando um soldado que segura sua companheira de luta.

Na Figura 5, a referência à obra lida reside apenas na cor, ou melhor, na 'não-cor', que representa a ausência da vida nos seres mutilados.

Essas releituras diferenciam-se das anteriores por apresentarem um deslocamento maior em relação à obra lida. Esses alunos foram capazes de ressignificar os elementos de Guernica a partir de suas visões de mundo, desconstruindo-a para construírem as suas obras.

Figura 4: A perda (ou A história se repete), releitura de Guernica feita por uma aluna do ensino médio

Figura 5: A mutilação, releitura de Guernica feita por um aluno da 8ª série

Considerações finais

As possibilidades de leitura e releitura não param aqui. Há ainda a leitura que é impregnada da apreciação crítica que o mundo da arte faz sobre a obra, situando-a em um contexto histórico-cultural. Com essa leitura sofisticada, o aluno não tem interesse em dar continuidade ao que já foi dito sobre a obra. Sua releitura acontece no nível da transgressão, da paródia. Nesse nível, a releitura é 'um processo de liberação do discurso. É uma tomada de consciência crítica' (Sant’Anna, 1995, p. 31). Contudo, transgredir não é aniquilar. Ao contrário, é um meio de homenagear a arte. Quando Lichtenstein fazia releituras de obras dos expressionistas abstratos, não tinha a intenção de apagá-las da História da Arte. Sua intenção era homenagear os artistas que admirava.

Talvez não seja fácil, nem possível, para a maioria dos alunos de hoje realizar esse tipo de releitura, porque, como já dissemos, a releitura é concebida a partir de cada leitura. E, como a educação estética nunca foi prioridade na escola, não surpreende que encontremos alunos, até mesmo no ensino médio, com leituras e releituras que enfocam o tema no sentido estritamente físico, ficando, assim, muito próximas do texto lido.

Nessa caminhada, até chegar ao nível das paródias de Lichtenstein e de muitos outros artistas, há um crescente grau de criatividade, de deslocamento e de reconstrução. Entretanto, isso não significa que uma releitura seja melhor do que outra, o que, mal comparando, seria como dizer que o adolescente é melhor do que a criança. A releitura da criança é de outro nível, de uma natureza diferente daquela produzida pelo adolescente, pois a sua cognição e o seu desenvolvimento estético também são diferentes. Na criança, o afastamento da imagem original pode ser mínimo, devido à sua constante busca pelo concreto. Já o adolescente, cuja leitura considera a sua subjetividade e a do artista, pode reler transcendendo o concreto. E, quanto maior é a familiaridade com a leitura estética, mais precocemente aparecem interpretações abrangentes e subjetivas.

Em vista disso, cabe ao educador em arte saber quais são as possibilidades de releitura de seus alunos. Quais são os seus referenciais? Quais são os seus pontos de partida para a releitura? Para conhecê-los, basta prestar atenção à sua leitura. Certamente eles estão lá, já que existe uma imprescindível relação entre releitura e leitura.

Referências Bibliográficas

ROSSI, M.H.W. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação, 2003.

SANT’ANNA, A.R. Paródia, paráfrase & cia. São Paulo: Ática, 1995.

Maria Helena Wagner Rossi é doutora em Educação, arte-educadora, professora e pesquisadora da Universidade de Caxias do Sul, além de membro do Grupo de Estudos em Educação e Arte (GEARTE/UFRGS).

E-mail: mhwrossi@terra.com.br

Isadora Demoliner é licenciada em Educação Artística e professora de Arte no ensino fundamental.

E-mail: isad@terra.com.br