A Educação Física Escolar e o Desenvolvimento Motor

Mesmo considerando as variedades dos programas encontrados, que demonstram na verdade, as diferentes funções que a escola já ocupou ao longo da história, uma afirmação é absolutamente reconhecida: a escola desempenha papel primordial no desenvolvimento das crianças. Dentro desse mesmo contexto, iremos inserir o papel da disciplina Ed. Física. Mais precisamente iremos posicionar a Ed. Física orientada como elemento relevante na obtenção de melhores resultados no desenvolvimento motor de crianças no ensino fundamental, isto é, da 1ª a 4ª séries. Apesar de cientificamente estar caracterizado o desenvolvimento motor como um processo contínuo e de longo tempo, também está comprovado que as mudanças mais acentuadas ocorrem nos primeiros anos de vida que é o período da pré-escola, sendo anos de crucial importância para o indivíduo. Então, qual pode ser o papel da Ed. Física orientada nessa fase tão importante? Há mesmo um grande desenvolvimento motor?

O uso da palavra mudança é comum no dia-a-dia. O ser vivo que interage com um mundo em constante alteração necessita mudar, para conseguir manter-se num estado estável, mas dinâmico. Assim é que Gagné (1979) considerou como uma das características mais importantes do comportamento humano a sua possibilidade de mudança. A maneira pela qual a mudança no comportamento é vista pode caracterizar diferentes processos que estarão sempre associados ao conceito de tempo. Há mudanças no processo de aprendizagem, no processo de evolução de uma espécie animal e no processo de desenvolvimento de um indivíduo.

Embora o estudo do desenvolvimento humano, de uma forma geral, tenha recebido grande atenção, particularmente a partir de 1920, quando o bebe e a criança foram alvo de várias investigações, o desenvolvimento motor em particular recebeu, até alguns anos atrás, um tratamento superficial em publicações relacionadas com o desenvolvimento do ser humano.

Esta tendência no estudo do desenvolvimento humano criou um conceito de desenvolvimento motor como sendo um processo natural e progressivo, que acontecia sem a necessidade de uma preocupação específica no sentido de preparar um ambiente que o favorecesse. Este conceito, por sua vez, contribuiu para a omissão dos adultos em identificar os mecanismos e variáveis que influenciam o desenvolvimento motor e as fases específicas em que cada indivíduo é mais suscetível às influências de um trabalho mais organizado. Contribuiu, assim, para o estabelecimento de uma expectativa de desenvolvimento muitas vezes aquém da que pode ser esperada de crianças colocadas em ambientes apropriadamente estruturados. A primeira proposição teórica acerca do processo de desenvolvimento foi à hipótese maturacional, segundo a qual o desenvolvimento era resultado de um mecanismo biológico, endógeno (interno) e regulatório, denominado maturação

(Gesell, 1929), A visão maturacional enfatizava a necessidade de se conhecer a seqüência em que surgiam as mudanças no comportamento e, somente a partir da ocorrência de tais mudanças, poderiam ser ensinadas tarefas específicas (Gesell & Thompson, 1929). Como já foi dito, esta posição relegava a um segundo plano o papel das experiências. McGraw (1946), após um conjunto de trabalhos em que investigou a relação entre o desenvolvimento e a atuação das experiências, questionou a hipótese maturacional como sendo a única explicação para o processo de desenvolvimento. Dennis (1960) verificou, num orfanato do Teerã, onde o ambiente era relativamente restrito e com pouca estimulação dos bebés e crianças, que 60% das crianças de dois anos de idade não sentavam sem ajuda, e 85% das crianças de quatro anos de idade não andavam sozinhas. Estes como vários outros estudos vieram mostrar que não apenas a maturação atua no processo de desenvolvimento, mas também que há atuação das experiências. Isto realça a importância das experiências motoras. Piaget (1982) demonstrou a importância dos movimentos no curso do desenvolvimento intelectual do indivíduo. Leakey (1981), Leakey e Lewin (1982) demonstraram a importância dos movimentos na evolução da espécie humana. Hebb (1949) afirmou que as experiências no desenvolvimento adquirem uma importância cada vez maior, na medida em que subimos na escala animal filogenética, em direção à espécie humana. Com este conjunto de evidências é possível identificar a importância da Educação Física em oferecer experiências motoras adequadas para a criança. Atualmente, o desenvolvimento motor tem recebido tanta atenção quanto o desenvolvimento nos outros domínios do comportamento humano, como o cognitivo e o afetivo-social. O movimento não é mais usado como meio de observação para estudar o desenvolvimento nos outros domínios, mas sim corno um fenômeno merecedor, por si só, de uma análise e consideração mais profundas e sérias. Nesta posição, há um consenso de que na determinação do padrão de mudança devem ser levadas em consideração a maturação, as características individuais e as experiências (Hottinger, 1973). As mudanças no desenvolvimento motor são ainda creditadas, segundo Connolly (1977), às mudanças biomecânicas ocasionadas pelo crescimento físico, maturação neurológica (aspecto mais estrutural) e às mudanças oriundas do desenvolvimento cognitivo (aspecto mais funcional).

Ao se partir do ponto de vista de que o movimento é o objeto de estudo e aplicação da

Educação Física, o propósito de uma atuação mais significativa e objetiva sobre o movimento pode levar a Educação Física a estabelecer, como objetivo básico, o que se costuma denominar aprendizagem do movimento. Na verdade, o reconhecimento do significado de que, ao longo de sua vida, o ser humano apresenta uma série de mudanças na sua capacidade de se mover, e que tais mudanças são de natureza progressiva, organizada e interdependente, resultando em uma seqüência de desenvolvimento, traz elementos para a justificativa de uma aprendizagem do movimento. Seefeldt (1980) afirmou que é mais importante se considerar o processo de aquisição de padrões mais complexos de movimento e não o produto do processo, já que, entre outras coisas, isto traz muitas informações a respeito da adequação dos conteúdos de aula ao nível de desenvolvimento motor do aluno. Portanto, hoje, o Desenvolvimento Motor, já como urna área de estudo, tem procurado estudar as mudanças que ocorrem no comportamento motor de um indivíduo, desde a concepção até a morte, relacionando-as com o fator tempo. Em abordagens mais recentes, procura-se estudar os mecanismos responsáveis por estas mudanças, ou seja, o desenvolvimento na capacidade de controlar os movimentos (Keogh, 1977).

A Educação Física é parte essencial no estudo do desenvolvimento motor, pois é sua principal área de atuação, o que o deixa em vantagem em relação as outras profissões que lidam com o movimento humano.Por isso , a relação aluno professor de Educação Física deve ser a mais abrangente possível, não so penas voltada ao desenvolvimento motor infantil,e sim em todo o contexto, como adultos e idosos. Muitos padrões de movimento são mudados durante a vida , pois corresponde a mudanças espaciais, e envolve muitas variáveis, como força, energia e seu gasto no dia-a-dia por nós,mas como já temos um certo nível de habilidade, nem reparamos que estes movimentos são bem estruturados.

Sendo assim algumas perguntas ficam no ar?

· Como a pessoa aprende?

· Quais os aspectos do comportamento humano que envolvem a aprendizagem ?

· Até que ponto a aprendizagem é semelhante para todos os tipos de comportamento, ou muito diferenciada para cada tipo de comportamento?

Para compreender a pessoa em termos de comportamento humano, a perspectiva desenvolvimentista defende, para fins de análise, a criação de categorias de comportamento (DOMINIOS) para determinar, didaticamente, quais os tipos de aprendizagem podem ocorrer em cada um desses domínios, lembrando que na realidade concreta tudo se relaciona e é inseparável.

Qual a importância do movimento no desenvolvimento humano?

· Somente o desenvolvimento perceptivo-motor correto garantirá a criança uma concepção mais ajustada sobre o mundo externo que a rodeia.

· Dificuldades de aprendizagem simbólica (representação do mundo de forma verbal, escrita e teleológica), refletem uma deficiente integração das noções espaço e tempo que são fundamentais para a organização do sistema sensório-motor da criança.

· Qualquer aprendizagem escolar, quer se trate de leitura, escrita ou de cálculo (lógicomatématica)

é, fundamentalmente, um processo de relação perceptivo-motora.

· A garantia de um pleno desenvolvimento preceptivo motor por parte da criança, oferecerá condições para favorecer o amadurecimento e depuramento de suas estruturas cognitivas. É pelo comportamento perceptivo motor que a criança aprende o mundo no qual faz parte.

O desenvolvimento global da criança depende (apoia-se) no comportamento perceptivo motor, o qual exige como condição variada oportunidades de aplicação: a exploração lúdica, o controle motor, a percepção figura-fundo, integração intersensorial (sentidos), noção de corpo, espaço e tempo, etc.

O desenvolvimento motor é um processo contínuo e demorado e, pelo fato das mudanças mais acentuadas ocorrerem nos primeiros anos de vida, existe a tendência em se considerar o estudo do desenvolvimento motor como sendo apenas o estudo da criança. É necessário enfocar a criança, pois, enquanto são necessários cerca de vinte anos para que o organismo se torne maduro, autoridades em desenvolvimento da criança concordam que os primeiros anos de vida, do nascimento aos seis anos, são anos cruciais para o indivíduo. As experiências que a criança tem durante este período determinarão, em grande extensão, que tipo de adulto a pessoa se tornará

(Hottinger, 1980). Mas não se pode deixar de lado o fato de que o desenvolvimento é um processo contínuo que acontece ao longo de toda a vida do ser humano.

Assim, dentro deste processo ordenado e seqüencial, há alguns aspectos da seqüência de desenvolvimento que merecem ser comentados. Em primeiro lugar está o aspecto de que a seqüência é a mesma para todas as crianças, apenas a velocidade de progressão varia (Kay, 1969).

Pode-se dizer que a ordem em que as atividades são dominadas depende mais do fator

Maturacional ou seja maturidade emocional, enquanto que o grau e a velocidade em que ocorre o domínio estão mais na dependência das experiências e diferenças individuais. Por exemplo, por mais que se "treine" uma criança, ela jamais correrá antes de andar; porém, no desenvolvimento do andar e do correr, diferentes crianças apresentam padrões distintos de desenvolvimento em termos de velocidade. Em segundo lugar, há o aspecto de existir uma interdependência entre o que está se desenvolvendo e as mudanças futuras. Daí surgir a denominação "habilidades básicas" dentro da seqüência de desenvolvimento, visto que estas habilidades constituem pré-requisito, fundamental para que toda aquisição posterior seja possível e efetiva. Em terceiro lugar, temos o aspecto, já abordado anteriormente, de que todo o conjunto de mudanças na seqüência de desenvolvimento reflete mudanças em direção a uma maior capacidade de controlar movimentos (Keogh, 1977). É este terceiro aspecto que será comentado a seguir.

Ao se dar ênfase ao aspecto de controle dos movimentos, está se dando importância à evolução do sistema nervoso do ser humano. Assim' é interessante considerar a herança filogenética que o nosso sistema nervoso recebeu ao longo de todo o processo evolutivo. Por exemplo, os primeiros movimentos que o bebe apresenta (ainda no ventre materno) são de natureza automática e involuntária, sendo denominados reflexos.

Com base em vários estudos, Sage (1977) propõe que o desenvolvimento motor bem-sucedido num grande número de tarefas motoras não está na dependência da precocidade das experiências motoras, mas sim na possibilidade de ter tais experiências. Baseados nesta afirmação, ao observar os modelos de seqüência de desenvolvimento apresentados, algumas implicações podem ser levantadas.

Em primeiro lugar, existe a idéia de eficiência. Conforme anteriormente mencionado, o desenvolvimento caminha em direção a uma eficiência maior, mas é preciso entender o seu significado. Costuma-se falar em eficiência mecânica dos movimentos, mas é preciso considerá-la também em termos de consistência e constância (Keogh, 1977). Com o processo de desenvolvimento, a criança tende a adquirir e refinar múltiplas formas de movimento (consistência), e também de usar os movimentos adquiridos numa variedade de situações (constância). Assim, numa situação exemplificada por Keogh (1977) uma criança, ao jogar, repete um movimento muitas vezes (consistência) e então, num dado momento do jogo, utiliza-se deste movimento em situações diferentes e não experimentadas anteriormente (constância). Há uma interação dinâmica entre consistência e constância dentro da seqüência de desenvolvimento.

Em segundo lugar, há o problema de equivalência motora, que diz respeito à capacidade de utilizar diferentes meios para se chegar a um fim (Hebb, 1949). Por exemplo, nos movimentos reflexos, pode-se dizer que a equivalência motora é muito baixa, pois são sempre utilizados os mesmos movimentos para o mesmo fim, não existindo a possibilidade de variação. Já em ações voluntárias, é possível serem utilizados diferentes movimentos para o mesmo fim e, neste caso, a equivalência motora é alta. Uma das características do executante habilidoso é a de alcançar o seu objetivo da mesma maneira, não importando se o ambiente varia ou não. A sua capacidade de adaptação é marcante ou poder-se-ia dizer que o seu grau de equivalência motora nesta tarefa é alto. Essas considerações terão importantes implicações para a seqüência do desenvolvimento. O processo de desenvolvimento do controle motor vai de um baixo nível de equivalência motora para um de mais alto nível. Como se pode observar nos modelos apresentados, ambas as experiências partem de movimentos reflexos para movimentos voluntários. Isto sugere que, na Educação Física no Ensino de Primeiro Grau, deve ser exploradas diferentes meia (movimentos) para o mesmo fim (objetivo da tarefa), assim como o mesmo meio para diferentes objetivos, O oferecimento das mais variadas experiências, que levem em consideração os conceitos de consciência e equivalência motora, é uma possibilidade desejável para atender ao processo de desenvolvimento.

Pedagogia e Educação Física

Muito mais que estabelecer uma relação entre a Educação Física e a Pedagogia, este estudo pretende demonstrar como a Educação Física contribui ou pode contribuir no processo de aprendizagem em todos os níveis escolares, dentro de seus valores e conteúdos, que acredita-se corresponder com os objetivos educacionais da Pedagogia. Para tanto, iniciar-se-á buscando uma definição do que é a Educação Física, diferente das definições tradicionais, como " ciência que estuda o movimento humano".  MEDINA(1983) citado por OLIVEIRA(1994), define Educação Física como: " A arte e a ciência do movimento humano que, através de atividades específicas, auxiliam no desenvolvimento integral dos seres humanos, renovando-os e transformando-os no sentido de sua auto-realização e em conformidade com a própria realização de uma sociedade mais justa e livre."  Já para PEREIRA(1988), " É a parte da educação do ser humano que acontece a partir, com e para o movimento. A educação física é um meio de educação social que ocorre através – e para – a prática consciente, processual, metódica de atividades físicas gímnico desportivas, que valorizam o conhecimento do corpo humano e objetivam o seu desenvolvimento. Educação Física é a educação corporal, via exercitação física, realizada necessariamente sob o prisma pedagógico, de unidade sócio-biológica, que pelo desenvolvimento e treinamento de habilçidades motoras e qualidades físicas, psíquicas e morais que visa a plena elevação cultural, harmoniosa e integral do homem." GLASER(1981), define Educação Física como: "Um aspecto da educação, por parte de um todo; portanto tem os mesmos fins da educação, isto é, formar o indivíduo física, espiritual e moralmente sadio".  Aqui, rapidamente adota-se o conceito de que a Educação Física pode ser a ciência que estuda a ação humana, tanto do ponto de vista motor quanto social. Estuda o homem como agente transformador, que lança mão de suas ações, movimentos e expressões corpóreas; da sua cultura e consciência corporal em si, para determinar e transformar o mundo e sua vida material. Por isso justifica-se o estudo de conteúdos relacionados à História, Filosofia e Sociologia da Educação Física, nos cursos de Educação Física e Pedagogia. Mas, dentro do processo educativo, como age a Educação Física? É quase de comum acordo entre os estudiosos que analisam todas as faces das Educação Física Escolar, de que a mesma educa por dois processos, ao mesmo tempo similares e ao mesmo tempo tão distintos: Educação para o Movimento e, Educação pelo Movimento. Educação para o movimento, é a utilização de atividades físicas, motoras e recreativas, com o objetivo de desenvolver a motricidade geral do educando. Visa o ensino e o aprimoramento de capacidades físicas (força, velocidade, etc.) e capacidades motoras de base (coordenação, lateralidade, noção espacial), bem como habilidades específicas, no que concerne às técnicas de movimento. A educação centra-se no movimento. Para FREIRE(1992), na educação pelo movimento, o movimento é um instrumento facilitador da aprendizagem de conteúdos ligados ao aspecto cognitivo. O movimento torna-se então, um meio de aquisição e desenvolvimento de objetivos educacionais de ensino, como psicomotricidade, cognição e afetividade, por exemplo. LE BOULCH(1987), acredita que "o objetivo central da educação pelo movimento é contribuir ao desenvolvimento psicomotor da criança, de quem depende ao mesmo tempo a evolução de sua personalidade e o sucesso escolar." Conforme MATTOS (1999), a "educação pelo movimento visa conjugar os fenômenos motores, intelectuais e afetivos, garantindo ao homem melhores possibilidades na aquisição instrumental e cognitiva, bem como na formação de sua personalidade."  É justamente por intermédio da educação pelo movimento que a Educação Física interage com a Pedagogia no processo educativo, pois ambas visam o desenvolvimento de métodos e processos de ensino que objetivam o desenvolvimento global do indivíduo. Mas, antes de esclarecer de forma mais específica como a Educação Física se relaciona com a Pedagogia e como contribui para a Educação geral...cabe ressaltar que a Educação Física, como ocorre com a Educação, sofre e sofreu influência de tendências e concepções variadas, servindo também aos interesses do estado e instrumento ideológico do sistema econômico dominante. CASTELLANI Fº(1988, p.11.), afirma que a Educação física, muitas vezes, "tem servido de poderoso instrumento ideológico e de manipuilação para que as pessoas continuem alienadas e impotentes diante da necessidade de verdadeiras transformações no seio da sociedade." Por conseqüência escreve-se quase sempre uma história que é o próprio reflexo dessa situação de dominação que se pretende eternizar.  A Educação Física como componente curricular educacional, pode-se dizer que sofreu ampla influência das tendências ou concepções de educação que surgiram e vigoram até hoje na escola. SAVIANI(1998, p. 19), considera como tendências, "determinadas orientações gerais à luz das quais e no seio das quais se desenvolvem determinadas orientações específicas, subsumidas pelo termo correntes". Dentro de uma concepção de que a Educação Física, como componente educacional, também passou e passa por influências pedagógicas e ideológicas e, que também pode estar à serviço de modelos sociais e políticos dominantes, tentar-se-á relacionar a Educação Física escolar às tendências e concepções pedagógicas vigentes ou que já vigoraram na educação brasileira, com o intuito de verificar a influência dessas concepções no referido campo de estudo. Esta análise se iniciará com a Pedagogia Tradicional, com suas características já descritas anteriormente, de que forma esta influenciou ou influencia a prática do ensino da  Educação Física na escola. A Educação Física adentrou na educação brasileira, com fins militares e higiênicos, no Brasil Império a grande maioria dos trabalhos sobre Educação Física, devem-se ao Colégio do Rio de Janeiro(Faculdade de Medicina), que exigia dos candidatos ao diploma de doutor em medicina, uma tese obrigatória. Influenciados pelas teorias de Rousseau e Spencer, muitos dos doutorandos escolhiam a Educação Física como tema de suas teses. CASTELLANI Fº, diz estar a História da Educação Física no Brasil, se confundindo em muitos momentos, com a dos militares.(1988, p. 34). Desde a criação da Academia Real Militar em 1810(dois anos após a chegada da Família Real no Brasil), passando pela fundação da Escola de Educação Física da Força Policial do Estado de São Paulo, em 1910 ( o mais antigo estabelecimento especializado em todo o país), até a criação do Centro Militar de Educação Física  em 1922, criado à partir de uma portaria do Ministério da Guerra, somados a outros fatos, marcaram a presença dos militares na formação dos primeiros professores civis de Educação Física.  Desta forma, a Educação Física no Brasil, teve suas origens marcadas pela forte influência das instituições militares, que por seu lado, foram influenciadas e "contaminadas" pelos princípios positivistas de manutenção da ordem social para chegar-se ao "Progresso e ao Desenvolvimento" do país. Assim, "a Educação Física no Brasil, desde o século XIX, foi entendida como um elemento de extrema importância para forjar o indivíduo forte, saudável, indispensável à implantação do processo de desenvolvimento do país". (CASTELLANI Fº, 1988, p.38 e 39). Esta tendência Higienista(Educação do Físico/Saúde Corporal), não deve-se apenas aos militares, mas também aos médicos da época, que dentro da sua produção acadêmica, como já citado anteriormente, em referência a Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro; também influenciaram nos padrões de conduta física, moral e intelectual da sociedade. Influência esta, que vem da Europa do século XVIII onde a medicina era muito mais como técnica geral da saúde, do que propriamente "serviço das doenças ou arte das curas", pois o médico de certa forma estabelecia algumas condições morais(higienistas) à família européia. (CASTELLANI Fº, 1988, p. 40-41).  A força física, a energia física, transformava-se em força de trabalho; os exercícios físicos então, passam a ser entendidos como "receita" ou "remédio". O trabalhador, até então, cheio de moléstias acarrentadas pelo seu modo de vida, deveria adquirir um corpo saudável, ágil e disciplinado exigido pela nova sociedade capitalista; desta forma, neste período, a Educação Física correspondeu plenamente aos interesses da classe social hegemônica. (SOARES, 1992, p.51).  Foi por influência higienista que os educadores passaram a defender a introdução da ginástica nos colégios, apesar da resistência da elite que via com preconceitos a prática da atividade física, porque valorizava o trabalho intelectual. A Educação Física era, inclusive por seus defensores (como por exemplo Rui Barbosa), algo relacionado apenas ao corpo, separado do espírito e do intelecto, dentro de uma visão dual do homem. O surgimento dos métodos ginásticos na Europa, foi uma necessidade de sistematização dos exercícios físicos formativos.  "No Brasil, especificamente nas quatro primeiras décadas do século XX, foi marcante no sistema educacional a influência dos métodos ginásticos e da instituição militar".(SOARES, 1992, p.53). A educação Física era assim concebida, como atividade exclusivamente prática. Como a prática da Educação Física escolar basicamente iniciou-se com o militarismo e o higienismo, estes possuiam dentro da pedagogia tradicional ampla relevância no sentido da formação do corpo vigoroso e saudável, com suas destrezas bem aprimoradas, com o objetivo de formar o indivíduo "forte" e apto para o trabalho e para o cumprimento das obrigações militares. Basicamente as atividades físicas praticadas na escola em nada distinguiam da praticada nos quartéis, com ampla utilização dos métodos ginásticos europeus e ênfase acentuada nos exercícios calistênicos (repetitivos, sequênciais, formativos, militarizantes), que objetivavam o desenvolvimento das qualidades físicas essenciais como força, velocidade, agilidade, ritmo,etc. Alguns exemplos desses exercícios são o "poli-chinelo", a flexão de braço, o abdominal, o "canguru", etc.  O professor de Educação Física, então como mero transmissor destes conteúdos, em nada faz com que estes sejam motivantes ou despertem o prazer pela prática, o aluno deve apenas reproduzir e executar corretamente os movimentos orientados pelo professor, de maneira passiva e disciplinada, semelhante realmente a um quartel. Tanto que para isso, algumas "vozes de comando" eram utilizadas na Pedagogia Tradicional, como "esquerda ou direita volver" ou "posição de sentido", etc. A Pedagogia Tradicional quando lança mão de algum conteúdo que não seja a ginástica formativa militarista, utiliza de desportos tradicionais como o atletismo, a ginástica olímpica, o futebol, voleibol, basquetebol e o handebol.  Aqui a avaliação dos conteúdos é somativa e a reprovação, quando ocorre, se efetua por desempenho físico-motor insatisfatório. Assim a Educação Física na Pedagogia Tradicional, nada mais é que uma disciplina potencializadora de saúde para o mundo do trabalho e para o serviço militar. Como conseqüência dessa prática autoritária, ocorre o que chama-se de "alienação do corpo", limitando a autonomia do aluno em relação a sua criatividade de expressão corporal, condicionando-o à executar as funções criadas pelo sistema.  "Historicamente a educação liberal iniciou-se com a Pedagogia Tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu para a Pedagogia Renovada (Escola Nova)." (MYAGIMA, 1989, p.07). Na 2º fase do Brasil República(1930-1937), as reformas educacionais realizadas em diversos estados brasileiros, nas décadas de 20 e 30, contemplam a Educação Física como componente curricular do ensino primário e secundário. À partir desse momento a Educação Física começou a ser alvo das atenções dos profissionais da educação, além dos militares e médicos; começando assim, o início de um leve distanciamento dos princípios higienistas. Após a Constituição de 1937 (Ditadura Vargas), algumas questões como a Segurança Nacional e o reforço do civismo, fizeram com que a Educação Física assumisse um caráter de "militarização do corpo" mais acentuado (moralização do corpo, aprimoramento eugênico, preparo ideológico do indivíduo por meio do físico -adestramento físico). As práticas físicas, neste período, não mudaram muito no que se refere ao conteúdo dos períodos anteriores, devido ao auge da "Escola Renovada" ter ocorrido na década de 30, onde o Brasil buscava seu desenvolvimento nacional, as influências militaristas, higienistas e eugênicas que predominavam nas décadas anteriores, permaneciam fortes na educação pelas necessidades da época. Com isso, os conteúdos curriculares permaneciam centralizados na ginástica e no desporto, mas, devido aos conceitos de centralização do processo educativo nos interesses e necessidades dos alunos, começa a despontar aqui, o interesse pela Recreação no conteúdo de Educação Física, como agente motivador e catalisador do prazer pela aula de Educação Física, que também lançou mão, além das brincadeiras tradicionais, dos esportes como meio de recreação, motivação e lazer, fruto de conceitos advindos do período Pós-Revolução Industrial. A Recreação atende aos preceitos Escola Novistas  do professor (recreador) como mediador e facilitador da aprendizagem e o aluno como um ser ativo, centro do processo; seus interesses, motivações e auto-realização dirigem a aula. A partir do ensino que privilegiou os aspectos metodológicos em contraposição à ênfase dos conteúdos das matérias, introduz-se nos sistemas públicos de ensino a tecnologia educacional, incorporando à prática escolar os recursos fornecidos por esta tecnologia, criando a Pedagogia Tecnicista ou Analítica, caracterizada pela exacerbação dos meios técnicos de transmissão do conhecimento.(MYAGIMA, 1989, p.07). 

O ensino do handebol utilizando-se do método parcial

Introdução

    Os conteúdos de quaisquer áreas do conhecimento podem ser transmitidos de diversas maneiras que são denominadas em educação como métodos de ensino.

     Este texto trata o handebol como um conteúdo clássico da cultura corporal, portanto um conteúdo tradicional principalmente da Educação Física escolar. Entendemos também que o ensino dos esportes coletivos não se restringe ao âmbito escolar, pois há várias instituições de educação não formal ou mesmo instituições de outra natureza que se dedicam ao ensino de esportes. O texto tratará especificamente do ensino do handebol utilizando-se do método parcial e em qualquer ambiente, pois no que tange ao método de ensino este pode ser aplicado em qualquer instituição que se proponha a ensinar o handebol.

    Os professores e os autores que optam pelo ensino através do método parcial acreditam que os conteúdos esportivos da Educação Física devem ser ensinados por etapas a partir do ensino fragmentado dos fundamentos dos esportes - através da seriação de exercícios, para após o domínio dos gestos técnicos específicos de cada fundamento o jogo propriamente dito ser vivenciado (praticado).

    A literatura específica da área¹ até meados da década de 1990 não fazia menção a uma continuidade no processo de ensino-aprendizagem do método parcial em direção a aquisição de conhecimentos sobre as táticas individual, grupal e coletiva. Normalmente a produção da área apresentava o ensino do esporte específico mencionando os seus fundamentos e exemplificando com exercícios de como ensiná-lo, além de apresentarem justificativas limitadas e questináveis para os dias atuais, referente às restrições orgânicas da pratica de determindadas atividades físicas para crianças e adolescentes do sexo feminino, servindo apenas para a criação de mitos e preconceitos².

    O objetivo desse trabalho é apresentar o método parcial situar, alguns conceitos e diferenciar a nossa opção metodológica no ensino do handebol, porque ainda hoje, a opção pelo método parcial no ensino do handebol é predominante na maioria dos cursos de licenciatura em Educação Física, o que nos permite deduzir que possivelmente muitos profissionais continuam tendo apenas este modelo de ensino para os esportes coletivos e especificamente para o handebol. Todos os métodos de ensino têm vantagens e desvantagens em adotá-los, o importante é ter consciência dos objetivos a atingir e conhecermos as necessidades e características de cada faixa etária, e optarmos por um método de ensino que leve nossos alunos a atingir os objetivos almejados de forma eficiente e respeitando as características bio-psico-social de cada grupo social. O fundamental para a boa docência é a consciência através do conhecimento de qual método adotarmos em função dos objetivos que temos. Porém, a opção de ensino de qualquer conteúdo através de um determinado método está imbuída de uma determinada visão de educação e de sociedade a qual nos dará elementos para a construção do projeto de ensino que será sempre um projeto político-pedagógico.

    Particularmente, apoiada nos estudos da pedagogia do esporte referenciados no novo conceito de treinamento esportivo sugerimos o ensino de handebol através de outro método de ensino-aprendizagem-treinamento diferente do método parcial, porém este trabalho irá abordar apenas o método parcial, porque o nosso objetivo é contextualizá-lo na produção da área e apresentar alguns meios didáticos para a utilização do mesmo, além de abordar os limites e as vantagens deste método ainda hegemônico na área de Educação Física.

    Alertamos os nossos leitores para a necessidade de se ensinar os esportes coletivos em geral e especificamente o handebol visando a aprendizagem do jogo propriamente dito para que os indivíduos caso não optem por uma carreira de atleta possam ter os conhecimentos necessários para a vivência dos jogos coletivos esportivizados como possibilidades de suas atividades de lazer, tanto no âmbito da vivência como da fruição (assistência), porém que nesta última forma eles tenham conhecimentos específicos para que os alunos tornem-se espectadores ativos³.

1. Conteúdos do handebol

     Os conteúdos específicos do handebol podem ser classificados em: progressões, fundamentos, táticas individuais ofensivas, táticas individuais defensivas, táticas coletivas ofensivas, táticas coletivas defensivas, os postos específicos ofensivos e os postos específicos defensivos. Porém as propostas didáticas do método parcial apresentam apenas os fundamentos e as progressões, como conteúdos do handebol.

Progressões - são quase todos os deslocamentos feitos com ou sem a posse da bola. Com a posse da bola ele pode ser realizado através de um, dois ou no máximo três passos em qualquer direção ou mesmo sem deslocamento. Lembramos que um passo no handebol é dado toda vez que se levanta um dos pés do chão e se torna a colocá-lo (apoiá-lo).

2. Os fundamentos do handebol

    São movimentos fundamentais do handebol que são executados segundo um determinado gesto técnico que é a forma "correta" de execução de um movimento específico, descrito biomecanicamente. Por exemplo: O gesto técnico do passe de ombro no handebol - é a execução desse tipo de passe com o menor desperdício de energia, com a maior rapidez e velocidade, portanto com maior eficácia.

     A seguir descreveremos os diversos fundamentos do handebol.

Empunhadura - é a forma de segurar a bola de handebol com uma das mãos. A mesma deve ser segurada com as falanges distais dos cinco dedos abertos e com a palma da mão em uma posição ligeiramente côncava.

    Observações: os dedos devem abarcar a maior superfície possível da bola, os dedos devem exercer uma certa força (pressão) na bola para que ela esteja bem segura. Sendo que a pressão exercida pelos dedos polegar e mínimo é muito importante para o êxito da empunhadura.

Recepção - Deve ser feita sempre com as duas mãos paralelas e ligeiramente côncavas voltadas para frente. Recentemente os atletas utilizam-se comumente também da recepção com uma das mãos. Então, apesar da literatura específica sobre o método parcial haver considerado esse uso habitual recente como um erro, a prática atual e sua eficiência em diversas situações têm nos dado os elementos necessários para indicarmos o ensino e treinamento da recepção com uma das mãos como um elemento necessário para o jogo de handebol. A recepção pode ser classificada em: alta, média e baixa dependendo da altura que a bola seja recepcionada.

Passes - São movimentos que permitem a bola ir de um jogador a outro, desta forma ele necessita sempre da interdependência de no mínimo duas pessoas. Os tipos de passes podem ser classificados da seguinte maneira:

• Passes acima do ombro: podem ser realizados em função da trajetória da bola para frente ou oblíquo, sendo que ambos podem ser: retificado ou bombeado.
• Passes em pronação: lateral e para trás.
• Passes por de trás da cabeça: lateral e diagonal.
• Passes por de trás do corpo: lateral e diagonal.
• Passe para trás: na altura da cabeça com extensão do pulso.
• Passe quicado: quando a bola toca o solo uma vez antes de ser recepcionado pelo companheiro, nesse tipo de passe a bola é atirada ao solo em trajetória diagonal.

    Greco & Ribas (1998) apresentam o passe em trajetória parabólica.

    Nem todos os passes acima descritos foram apresentados pela literatura específica do método parcial do ensino do handebol. A literatura apresentava até meados de 1990 apenas os seguintes tipos de passes no handebol: acima do ombro, por trás da cabeça - sem as classificações em função de trajetórias, por trás do corpo - também sem as classificações em função de trajetórias e o passes quicado. A respeito do passe de ombro, a literatura não incluía os passes retificado e bombeado como uma variação do passe de ombro.

Arremesso - É um fundamento realizado sempre em direção ao gol. A maioria dos arremessos pode ser denominada "de ombro" e seguem basicamente a mesma descrição de movimento a seguir - a bola deve ser empunhada, palma da mão voltada para frente, cotovelo ligeiramente acima da linha do ombro, a bola deve ser levada na linha posterior a da cabeça e no momento do arremesso ser empurrada para frente com um movimento de rotação do úmero.

    Os arremessos podem ser classificados em função da forma de execução:

• Com apoio - significa que um dos pés do arremessador ou ambos esteja(m) em contato com o solo.
• Em suspensão - significa que no momento do arremesso não há apoio de nenhum tipo do arremessador com o solo.
• Com queda - significa que após a bola ter deixado a mão do arremessador, o mesmo realiza uma queda, normalmente a mesma se dá dentro da área adversária e de frente - arremesso bastante comum entre os pivôs e eventualmente entre os pontas.
• Com rolamento - significa que após a bola ter deixado a mão do arremessador, o mesmo realiza um rolamento, na maioria das vezes um rolamento de ombro. Este tipo de arremesso é mais comum entre os pontas⁴ e eventualmente por pivôs. ⁵

Drible - É o movimento de bater na bola contra o solo com uma das mãos estando o jogador parado ou em movimento.

Ritmo Trifásico - (conhecido entre os atletas como "3 passadas") é considerado pela literatura específica do método parcial como um fundamento onde o jogador dá três passos à frente e em direção a meta adversária com a posse da bola.

Duplo Ritmo Trifásico - (conhecido entre os atletas como "dupla passada") é considerado pela literatura específica do método parcial como um fundamento onde o jogador dá "sete" passos com a posse da bola, sendo obrigatoriamente realizados à frente, da seguinte forma: os três primeiros passos são dados com a posse da bola imediatamente após ter recebido a mesma, e simultaneamente na execução do quarto passo o jogador terá que quicar a bola no solo uma vez, tornar a empunhá-la e dar mais três passos com a bola dominada. Ao final do sétimo passo ele terá obrigatoriamente que passar ou arremessar a bola. A literatura indica que o primeiro passo deverá ser executado com a perna contrária ao braço que realizará o arremesso.

3. O método parcial na fase inicial do procedo de ensino-aprendizagem-treinamento do handebol

    Até meados da década de 1990 a literatura sobre os jogos coletivos esportivizados (esportes coletivos) era baseada no princípio analítico-sintético que apresentava como seu principal método de ensino dos esportes coletivos o método parcial. Este surgiu das experiências positivas dos treinamentos de esportes individuais como o atletismo e a natação.

    Na época foi a principal proposta de ensino dos jogos coletivos esportivizados, baseando-se no princípio analítico-sintético os autores e estudiosos da área passaram a descrever como deveria ser o ensino dos esportes coletivos. A lógica da proposta partiu da fragmentação dos gestos técnicos do jogo, dividindo-os em partes (fundamentos) e cada uma deles subdividos em movimentos mais simples, desta forma um passe no handebol (por exemplo) deve ser ensinado após o domínio da empunhadura e observando o posicionamento correto de ombro, braço, ante-braço e mãos, assim como o posicionamento das pernas no momento de execução do mesmo. Para que o aluno atingisse a performance sugeriu-se um aprendizado por partes e etapas

... com exercícios que apresentam uma divisão dos gestos técnicos, das técnicas, da ação motora em seus mínimos componentes. O aluno conhece, em primeiro lugar, os componentes técnicos do jogo através da repetição de exercícios de cada fundamento técnico, os quais são logo acoplados a séries de exercícios, cada vez mais complexos e mais difíceis; à medida que a ajuda e a facilitação diminuem, gradativamente aumenta a complexidade e a dificuldade das ações. À medida que o aluno passa a dominar melhor cada exercício, passa-se a praticar uma nova sequência. Estes movimentos já dominados passam a ser integrados em um contexto maior, que logo permitirão o domínio dos componentes básicos da técnica inerente ao jogo esportivo, na sua situação do modelo ideal, orientado ao gesto do campeão, realizando-se, desta forma, o processo de ensino-aprendizagem-treinamento do esporte (Greco, 1998, p. 41).

    As aulas ou treinamentos baseados neste tipo de método sempre começam com um aquecimento e na sequência é apresentado normalmente pelo professor o exercício que deve ser feito e repetido até o seu domínio, ao comando também do professor outras propostas de exercícios vão sendo apresentadas por ele. A vivência do jogo propriamente dito fica restrita a alguns minutos finais da aula ou treino, onde são avaliados os gestos técnicos ensinados até o momento. O jogo pode aparecer também em muitos casos como um momento de descontração, pois as séries de exercícios muitas vezes são monótonas e desmotivantes, e nesse caso o jogo livre seria uma forma de "premiação" aos alunos.

    Na fase inicial do processo de ensino-aprendizagem-treinamento do handebol não apontamos vantagens (de um modo geral) do uso deste método porque ele não contribui para a formação do "jogador inteligente" e restringe-se apenas a aquisição de gestos técnicos específicos por meio da repetição de movimentos até alcançar-se sua automatização, isso em uma idade em que as crianças deveriam vivenciar o jogo tanto pelas características da infância como pela possibilidade na aquisição de conhecimentos táticos do jogo coletivo (ainda não específicos de um único esporte) que serão importantíssimos nas fases subsequentes do processo de ensino-aprendizagem-treinamento.

    O novo conceito de treinamento esportivo prevê o aprimoramento da técnica específica apenas entre as fases de direção e especialização (Greco, 1998, p. 77). Então, nesta fase, os exercícios sugeridos no método parcial poderiam ser bons exemplos no aperfeiçoamento da técnica específica do esporte ensinado.

    Porém, é indiscutível que o método parcial: 1. aperfeiçoa a técnica; 2. facilita a aprendizagem das técnicas por meio da fragmentação dos movimentos e pelos níveis de dificuldade; 3. facilita o domínio dos fundamentos pela repetição e automatização dos gestos. No entanto, ele também cria limites como: 1. inibe a criatividade; 2. favorece a imitação; 3. determina as ações; 4. não permite o aprendizado tático do jogo; 6. desmotiva a criança, que é especialista em brincar e fica submetida desde muito cedo a exercícios mecânicos.

4. Propostas de atividades para o ensino do handebol baseada no método parcial

    A seguir apresentaremos algumas sugestões de exercícios para o ensino dos fundamentos do handebol seguindo o princípio analítico-sintético do método parcial.

    Para iniciar o desenvolvimento de qualquer fundamento com os alunos, é necessário que o professor ou técnico inicialmente explique o que é cada um deles e qual é a forma correta para realizá-lo.

Empunhadura

Exercício 1: Empunhadura Individual

Descrição:

Posição Inicial: Todos os jogadores, livres pela quadra, com bola na mão.

Tarefa: Segurar a bola de forma correta, onde a superfície de contato é realizada pela superfície dos dedos e pela face palmar média da mão.

Variações:

• Para elevar o nível de complexidade, o aluno deve passar a bola de uma mão para a outra, sem que esta bola escape.
• Utilizar duas bolas, uma em cada mão.

Exercício 2: Empunhadura em Duplas

Descrição:

Posição Inicial: Em duplas, os jogadores posicionados um frente para o outro, com os braços estendidos a frente do ombro, a uma distância de no máximo 1 metro. Os dois jogadores segurando a mesma bola, utilizando o exercício da empunhadura.

Tarefa: Cada jogador deve utilizar a força na realização da empunhadura para conseguir puxar a bola. Caso algum jogador consiga puxar, retornar ao início do exercício para realizá-lo novamente.

Variações:

• Utilizar o braço estendidos a frente do abdômen
• Criar nova posições para o braço que irá realizar a empunhadura.

Passes/recepção

Exercício 1: Passe acima do ombro na parede

Descrição:

Posição Inicial: O exercício será realizado individualmente, ficando o jogador de frente para a parede, a qual realizará o passe.

Tarefa: Lançar a bola contra a parede e recebê-la novamente. Neste momento o professor deve individualmente realizar correções, principalmente sobre a posição do cotovelo, que deve estar ligeiramente acima da linha do ombro.

Variações:

• Realizar o passe com ambas as mãos, notando a diferença entre as duas.
• Realizar neste mesmo exercício o passe picado, onde a bola deve bater no solo, depois na parede e retornando à mão do jogador logo em seguida.
• Determinar alvos na parede (círculos desenhados) para treinar a precisão do passe.

Exercício 2: Passe acima do ombro em duplas

Descrição:

Posição Inicial: O exercício será realizado em duplas. Os jogadores devem se posicionar de frente, um para o outro, à uma distância de aproximadamente quatro metros.

Tarefa: Realizar o passe para o outro jogador e recebê-la novamente. Neste momento o professor deve individualmente realizar correções, principalmente sobre a posição do cotovelo, que deve estar ligeiramente acima da linha do ombro. Como o passe ainda não estará sendo realizado com perfeição, é interessante abordar as formas de recepção, para que o aluno a realize, independente da posição em que ela for recebida(alta, média e baixa).

Variações:

• Realizar uma série de passes com a mão direita e outra série com a mão esquerda, notando a diferença entre as duas.
• Realizar neste mesmo exercício o passe quicado, onde a bola deve bater no solo.
• Aumentar a distância entre a dupla.
• Determinar o local onde a bola deve ser recepcionada.

Arremesso

Exercício 1: Arremesso com apoio parado

Descrição:

Posição Inicial: Todos os jogadores parados e espalhados atrás da linha de seis metros, de frente para o gol, sem goleiro.

Tarefa: Um aluno de cada vez deve arremessar a bola para o gol.

Variações:

• Determinar o local para a realização do arremesso (exemplo: ângulo superior esquerdo).
• Cinco alunos com uma bola distribuídos atrás da linha de seis metros (nos postos específicos ofensivos de pontas e armadores), ao sinal do professor ou técnico, todos devem arremessar a bola ao mesmo tempo.
• Utilizar uma seqüência, onde cada jogador arremessa por vez, utilizando assim o goleiro.

Exercício 2: Arremesso com apoio com deslocamento

Descrição:

Posição Inicial: Uma coluna de jogadores nas posições do armador central, cada jogador com uma bola.

Tarefa: Realizar o arremesso, de forma livre, sem cobrar o ritmo trifásico. O arremesso pode ser realizado entre os nove e seis metros. Neste momento o professor pode corrigir a posição do cotovelo, bem como do pé de apoio no chão, que deve ser contrário ao braço de arremesso.

Variações:

• Realizar arremessos alternando os braços.
• Determinar o local que a bola deve atingir o gol (determinado pela divisão do gol em partes)
• Aumentar a distância do arremesso, em relação ao gol.

Exercício 3: Arremesso em suspensão

Descrição:

Posição Inicial: Três filas nas posições de armador central, armador esquerdo e armador direito.

Tarefa: Cada jogador deve realizar o arremesso em suspensão. Neste momento o professor não deve interferir na forma de deslocamento do jogador (drible, ritmo trifásico). Ele apenas deve realizar as correções no apoio do pé que irá impulsionar o jogador para o arremesso em suspensão.

Variações:

• Utilizar um cone (deitado) para o jogador pular durante a fase aérea do arremesso em suspensão.
• Aumentar a distância do arremesso para o gol.
• Variar as posições de arremesso, de acordo com a posição inicial.

Drible

Exercício 1: Drible Individual

Descrição:

Posição Inicial: Cada jogador com uma bola, espalhados pela quadra.

Tarefa: Realizar o drible numa seqüência que será descrita pelo professor, ao mesmo tempo em que ele realiza as correções necessárias sobre a posição da mão e do braço em relação a bola.

Variações:

• A seqüência das variações fará o nível de complexidade crescer da seguinte forma: driblar parado em pé, driblar abaixando-se até sentar, driblar deitado até erguer-se novamente, deslocar-se andando, deslocar-se correndo, realizar paradas bruscas, realizar mudanças de direção e realizar tudo isso com ambas as mãos.

Exercício 2: Drible utilizando cones

Descrição:

Posição Inicial: Uma coluna no final da quadra de frente para uma coluna de cones colocados a diferentes distâncias um do outro.

Tarefa: O jogador deve driblar inicialmente andando e depois correndo, assim como com uma mão e depois com a outra, realizando o deslocamento em zigue-zague entre os cones.

Variações:

• Diminuir o espaço entre os cones.
• Fazer o retorno nestes mesmos cones, de costas.
• Utilizar o contorno (giro em volta do cone) para alguns cones.

Progressão

Exercício: Progressão com 3 passos

Descrição:

Posição Inicial: Vários tipos de materiais posicionados entre a linha de seis metros e a linha de nove metros, entre eles: 3 cordas esticadas, 3 arcos, 3 pés (formato) desenhado no chão, etc.

Tarefa: Os atletas devem realizar uma progressão com três passos para frente utilizando a posição correta dos pés de acordo com os materiais e/ou as sinalizações feitas no chão.

Variações:

• Realizar três passos andando.
• Realizar três passos correndo.
• Estimular um aumento progressivo da velocidade de execução;
• Aumentar a amplitude das passadas
• Incluir um salto no final da realização do ritmo trifásico

Ritmo trifásico

Exercício 1: Ritmo trifásico

Descrição:

Posição Inicial: Idem ao exercício anterior, só que com a bola empunhada.

Tarefa: Idem ao anterior, utilizando a bola e uma das mãos.

Variações:

• Idênticas às do exercício anterior.

Exercício 2: Ritmo trifásico com finalização

Descrição:

Posição Inicial: Idem ao exercício anterior, porém cada jogador com a bola empunhada de frente para o gol, próximo da linha de 9 metros, para realizar o arremesso.

Tarefa: Idem ao anterior e arremessar para o gol.

Variações:

• Aumentar a velocidade de execução.
• Aumentar a distância do gol.

Notas

1. Sobre o tema consultar Reis (1994).
2. Sobre o tema dos mitos e preconceitos em relação a pratica esportiva feminina ver Reis (1996) e Lessa (2003).
3. Conceito de Dumazedier.
4. Por alguns profissionais denominados de alas.
5. Observamos no Campeonado Mundial Juniores Masculino de 2003, realizado em Foz do Iguaçu, o desuso deste tipo de arremesso. Em âmbito de campeonatos internacionais houve nas últimas décadas um incremento nos arremessos com apoio.

Referências bibliográficas

• Greco, Pablo Juan. In: Greco, P.J. & Benda, (orgs.) Iniciação Esportiva Universal: v.1, 1998, pp.
• Greco, Pablo Juan. Revisão da metodologia aplicada ao ensino-aprendizagem dos jogos esportivos coletivos. In: Greco, Pablo Juan. Iniciação Esportiva Universal: v.2, 1998, pp. 39-56.
• Lessa, Eriberto de Moura. As relações entre futebol, lazer e gênero. Campinas: 2003 (Mestrado em Educação Física) - Faculdade de Educação Física, Unicamp.
• Reis, Heloisa Helena Baldy dos. O ensino dos jogos coletivos esportivizados. Santa Maria: 1994 (Mestrado em Ciência do Movimento Humano) - Centro de Educação Física e Desportos, UFSM.
• ________. Fútbol feminino en el país del fútbol: mitos, preconceptos y desafíos: un abordaje cultural. Nexosport, n. 164, nov. 1996.

O PROFESSOR É UM PROVOCADOR

Crescer não é fácil, né? Crescer e ficar com ares de criança é mais difícil ainda. Não falo daqueles adultos infantilóides que se fantasiam de crianças que não existem e falam estranho. Falo da poesia nas relações, como as que vivem as crianças. Eu sempre tento enxergar as coisas, senti-las como quando era pequeno. O mundo era repleto de surpresas. Surpresas que nos faltam hoje em dia. Surpresas que transformam diariamente as relações. Coisa boa é sempre descobrir, no mundo, nas pessoas e nas histórias e geografias que nos cercam, coisas novas possíveis de serem reinventadas... com olhares, gestos, toques, conversas, músicas, movimentos...Ter um olhar de criança, um olhar que se surpreende, é poder contar com a ajuda dos outros. É saber que os outros têm um papel fundamental em nossas vidas. É saber que os outros se flexibilizam por você, que podem entender suas aflições, entender o que sente e lhe ajudar sempre. Mostrar para as crianças que a surpresa é a melhor forma de espantar a resignação, a robotização do pensar e a docilização dos corpos, de ensinar a caminhar por rotas de fuga, linhas de escape e fissuras que podem nos levar para um campo mais liberado das relações e mais leve daqueles impostos pelas rotinas dos dias atuais.Bem, criança adora deslocar o outro. Coisa que professor deveria fazer sempre. Deslocar significa fazer com que o outro encontre seus argumentos e reconstrua o lugar que estava. Criança desloca e, com isso, cresce! Deslocamento provoca crescimento.empre devemos pensar, enquanto familiares e professores, que tipo de deslocamento provocamos nas crianças. Penso sempre na figura de um nômade, de um cigano, de um itinerante. Alguém que caminha, que se move, que anda em bando, que faz leituras das culturas, que as acomoda por um tempo e depois vai embora, levando somente o que interessa, o que é possível se tornar experiência sensível de vida. Devemos pensar se fazemos o pensamento das crianças caminharem, dançarem. Pensamentos que vão para além dos territórios marcados das didáticas educacionais tão pregadas pelos manuais de educação, pelos receituários da literatura infantil e dos apostilados embrutecedores que pipocam nas escolas país adentro.Temos de pensar sempre nas respostas que oferecemos aos outros, às crianças. Respostas que só servem para anular a possibilidade de elas continuarem perguntando coisas, de continuarem a se surpreender com as descobertas. Imaginem quantas descobertas um adulto pode fazer durante um dia! Mas nem nos lembramos do que descobrimos, pois, ao descobrir algo, imediatamente o colocamos à prova, checamos, atribuímo-lhe utilidades e o colocamos na fragmentada caixinha do pensamento. Crianças não fazem isso... tudo o que descobrem pode virar expressão, canção, brincadeira, movimento, poesia...Deslocar e se surpreender! Coisa que depende daquele que provoca... Professor é provocador! Alguém que não deve ter respostas para tudo, deve sair do campo da mediação, que pressupõe respostas e condutas corretas. Um professor-provocador seria aquele que aparece, lança uma idéia, surpreende aquele que escuta e sai de cena... para que o outro possa criar formas próprias de se relacionar com o mundo.Como as provocadoras-crianças! Criança faz pergunta e nos deixa de queixo caído, age de forma que não esperamos, foge a todo custo das categorizações médicas e escolares. Escapa dos discursos de infância apregoados pelos tratados de uma pedagogia pobre de cultura.Ver o mundo com olhares de criança nada mais é do que continuar a ver o mundo como se fosse a primeira vez... sem colocar as coisas em seus devidos lugares, pois os mesmos não existem. Sem essa necessidade por classificar e julgar que os adultos carregam consigo e os faz pensar que colocar um terno é mais importante do que rolar um bambolê por aí.É justamente por conta da falta de habilidade de criar surpresas e deslocamentos que pais e mães esperam tanto de suas filhas e filhos... e se frustram tanto! Sem contar com as escolas, que também esperam de seus estudantes. Esse tipo de relação de expectativa é o que faz com que meninos e meninas se sintam tão pressionados, tão cobrados e tão sufocados!Vamos tentar ver o mundo com olhos de surpresa e com o pensamento andando por relações. Investir nesse pensamento é acreditar que a educação vale para alguma coisa. Acreditar nisso é a chance que damos aos nossos parceiros da vida para que se tornem mais próximos de nós. Começar com o pensamento que habita as micro-relações, as pequenas relações. Transformar o que pensamos é enxergar o todo diferente... ao invés de "mudar o mundo", seria "mudar um mundo"... um de cada vez. Recriar as relações e se abrir para a novidade do outro. É a nossa chance de criar um mundo com mais possibilidades de interação!

Atividades físicas para crianças

Muitos pais puderam passar a infância brincando de soltar pipa, jogar bola, amarelinha e pega-pega na rua. Hoje as brincadeiras dos filhos são bem diferentes, o mundo mudou, e brincar fora de casa pode significar preocupação para muitos pais. Mas existem meios de oferecer opções interessantes de lazer aos filhos. 
Atualmente os pais podem contar com vários locais que apresentam alternativas de lazer e aprendizado para os pequenos. As boas escolas possuem equipes especializadas, que equilibram os potenciais e as limitações de cada idade; turmas menores que oferecem à criança um acompanhamento mais de perto. Apesar de todos esses recursos disponíveis, especialistas apontam um aspecto essencial que não deve ser ignorado pelos pais: não forçar a criança a fazer o que não gosta. 
Veja os benefícios de cada modalidade, de acordo com especialistas: 
• Tênis: Trabalha a lateralidade, a concentração, desenvolve flexibilidade, velocidade, agilidade, coordenação motora e musculatura. 
• Natação: Melhora as capacidades cardiovascular e respiratória, trabalha a consciência corporal e a interação da criança com o meio líquido. 
• Balé: Estimula a coordenação, a lateralidade, desperta a criatividade. 
• Futebol, vôlei, basquete: Melhoram a capacidade cardiovascular, a coordenação motora, incentiva a socialização e os trabalhos em equipe. 
• Música: Auxilia no aprendizado, na coordenação motora e na fala. 
Antes as crianças corriam na rua, jogavam bola, soltavam pipa, brincavam de pega-pega. Hoje a coisa é bem diferente, a criançada em sua maioria quando não está na escola, fica dentro de casa, e tem como entretenimento a TV, o videogame. Para diminuir a intensidade desse hábito, os especialistas aconselham que os pais incentivem seus filhos a praticar algum esporte. Além de se exercitarem, podem ter ainda outros benefícios como: risco menor de obesidade, desenvolvimento da auto-estima, do sentido de cooperação, dentre outros. 
Especialistas da área de educação física acreditam que uma criança de cinco anos pode praticar uma atividade. Mas com uma observação: nessa faixa etária o exercício deve ser considerado como forma de ampliar as brincadeiras. A disciplina é mais exigida somente a partir dos sete anos. 
Nesse estágio, é recomendável que a criança experimente diversas modalidades. É importante também que os pais não lancem suas expectativas em relação ao filho se tornar um profissional, visto que o esporte nessa idade deve ser encarado para o desenvolvimento da criança e não como uma pressão. Além disso, os especialistas apontam que a prática de um único esporte durante a faixa etária dos sete aos doze anos prejudica o desenvolvimento da criança. 
Todo esporte proporciona benefícios à criança. Entretanto, alguns propiciam qualidades específicas, como por exemplo, aqueles que desenvolvem mais o sentido de cooperação, como é o caso do futebol, do basquete e do handebol. Já as lutas marciais, trabalham mais o equilíbrio emocional. 
Caso a criança não apresente interesse aos esportes, cabe aos pais moderar os hábitos sedentários, diminuindo o tempo que o filho passa na frente da TV e do computador. Assim, a criança terá maiores chances de participar de brincadeiras onde há interação com outras .  

Fonte: Brasil Escola

CALENDÁRIO 2010