TEXTOS

PASSARINHO FOFOQUEIRO







Um passarinho me contou



que a ostra é muito fechada,



que a cobra é muito enrolada,

que a arara é uma cabeça oca,


e que o leão marinho e a foca…



- Xô , passarinho! Chega de fofoca!

OS SAPINHOS VERDES LINGUARUDOS

Os sapinhos linguarudos

Nunca foram fofoqueiros,

Mas seus olhos veem tudo

Eles comem o dia inteiro.

Os insetos que aqui passam

Pelas suas vizinhanças,

Com línguas compridas traçam,

Assim enchem suas panças.

Se você for à lagoa

E encontrar estes sapinhos,

Os bichinhos numa boa

Estarão dando pulinhos.

São sapinhos tão verdinhos

De olhos grandes, seguros,

Comem sempre, os gorduchinhos,

Nunca vão ficar maduros.

A BRINCADEIRA DAS LETRINHAS

Maria Hilda de J. Alão

A aula havia terminado. Em algazarra, as crianças foram saindo da sala. A professora guardou, cuidadosamente, os livros no armário de aço, trancou a porta e se retirou fechando a sala de aula.

Chegou a noite. Dentro do armário de aço livros, cadernos e lápis dormiam. De repente um barulho. O livro de Gramática despertou. Ele era muito tagarela. Também, com aquela porção de letras só podia ser tagarela.

- Pessoal! É hora de acordar! – gritou ele.

As letras despertaram esfregando os olhos cheios de sono.

- O que aconteceu? – perguntou a letrinha “A” bocejando.

- Não aconteceu. Vai acontecer. – disse o livro sacudindo todas as páginas.

- Ai! Pára de se chacoalhar senão eu caio da página. – reclamou irritada a letrinha “Z”, a última do alfabeto da Língua Portuguesa.

- Desculpe! Não fiz por mal. Foi só para acordar todo mundo. – disse o livro rindo baixinho.

- Afinal, qual o motivo dessa bagunça toda? – perguntou, com sua voz de trovão, a letrinha “X”.

- Não é bagunça. É que eu pensei em fazer uma surpresa para as crianças amanhã. Pensei numa brincadeira que vai fazer a turma quebrar a cabeça só pensando.

- E que brincadeira é essa? – quis saber a letrinha “C”.

- Eu pensei assim: e se algumas letrinhas se embaralhassem, outras se duplicassem para formar uma palavra! As crianças terão de organizar as letras para saberem qual é a palavra. Não é uma idéia legal? – terminou todo eufórico o livro.

- Taí! Gostei da idéia. – afirmou a letrinha “Q” balançando o rabinho.

- E qual é a palavra? – perguntou a letrinha “K”.

- A palavra eu já escolhi, e afirmo que não é das mais fáceis. Vou começar chamando a letrinha “D” e, a seguir, as outras que formam a palavra escolhida.

- “D” se apresentando, comandante. – disse, fazendo continência, a letra “D”.

- Como faremos quando surgir a mesma letra duas vezes? – perguntou a letrinha “D”.

- Bem! Aí nós pediremos ajuda ao nosso amigo lápis. – respondeu o livro.

O lápis, que até o momento não dissera nada, ficou todo assanhado. Ele ia participar da brincadeira. Ele ia duplicar as letras da palavra difícil que o livro inventara. E o livro continuou a chamar as letras que, depois de todas arrumadinhas, resultou na palavra abaixo.

DORAPAPEPILELE

– Ih! Será que as crianças vão acertar? É uma confusão… Eu não sei o que está escrito aí. – disse, fazendo careta, a letrinha “B”.

– Eu sei. É tão fácil! Vocês é que não prestam atenção. – contestou a letrinha “V”.

- Eu protesto! Onde já se viu escrever palavras misturando as letras. Já pensou se os livros fossem escritos dessa forma? Coitadas das crianças. Isso não se faz… – protestou a letrinha “U”.

- Chega de conversa. Já fizemos a nossa parte, agora vamos dormir. Amanhã nós saberemos se as crianças são espertas ou não. – falou a letrinha “T”.

E o livro de gramática, agradecendo, fechou as páginas para que as letrinhas dormissem porque, pela manhã, elas teriam muito que fazer.

- Vovó, eu já sei qual é a palavra…

- Guarde para você. Não vá estragar a brincadeira do livro de gramática.

RECEITA PARA SER FELIZ

1 kg de coragem

1 xícara de esperança

½ colher de chá de humildade

2 copos de verdade

3 litros de tolerância.

Bata tudo no pensamento

Unte seu coração

Despeje nele os ingredientes

Agora é só esperar um momento

Conte até três

Está pronto!

Sirva para todos de casa:

A felicidade.

Maria vai com as outras.( Silvia Orthof)

Era uma vez uma ovelha chamada Maria. Onde as outras ovelhas iam, Maria ia também.

As ovelhas iam para baixo Maria ia também.

As ovelhas iam para cima, Maria ia também.

Um dia, todas as ovelhas foram para o Pólo Sul. Maria foi também. E atchim!

Maria ia sempre com as outras. Depois todas as ovelhas foram para o deserto. Maria foi também.

- Ai que lugar quente! As ovelhas tiveram insolação. Maria teve insolação também.

Uf! Uf! Puf! Maria ia sempre com as outras.

Um dia, todas as ovelhas resolveram comer salada de jiló.

Maria detestava jiló. Mas, como todas as ovelhas comiam jiló, Maria comia também. Que horror!

Foi quando de repente, Maria pensou:

“Se eu não gosto de jiló, por que é que eu tenho que comer salada de jiló?”

Maria pensou, suspirou, mas continuou fazendo o que as outras faziam.

Até que as ovelhas resolveram pular do alto do Corcovado pra dentro da lagoa. Todas as ovelhas pularam.

Pulava uma ovelha, não caía na lagoa, caía na pedra, quebrava o pé e chorava: mé!

Pulava outra ovelha, não caía na lagoa, caía na pedra e chorava: mé!

E assim quarenta e duas ovelhas pularam, quebraram o pé, chorando mé, mé, mé!

Chegou a vez de Maria pular. Ela deu uma requebrada, entrou num restaurante comeu, uma feijoada.

Agora, mé, Maria vai para onde caminha seu pé.

Sylvia Orthof

TEXTOS ESCRITOS POR CRIANÇAS

A MENINA

Menina de olhar tão sério onde está esse sorriso

que não encontro?

Perdeste-o mas não sabes como?

Talvez o mar o tenha levado e algum ser das profundezas o tenha engolido,

talvez a felicidade esteja no fundo dos mares!

Será o teu sorriso um coral, um golfinho ?

Já pensaste bem?

Ou teria sido talvez uma águia que ao passar o roubou

e o largou ao vento para alguém o sentir.

Vês aquele homem que nunca sorria e agora que feliz está?!

Será o teu sorriso?

Talvez a felicidade esteja no céu... ou não!

Ou será o teu sorriso a nossa felicidade?

Pergunta ao vento que vive com ele, já pensaste bem?

Mas se o encontrares, diz-me, para te ver... e sorrir contigo.

Que adormeças agora... para que a gaivota te leve ao vento!

Mas se o vento já o teu sorriso não tiver,

procura então naqueles que bem te querem

e se sentires algum riso que te toque,

que te faça recordar a menina feliz , e sorridente

que um dia se tornou uma menina de olhar sério,

então já podes rir...

porque, o encontraste !

Texto de António J. Ribeiro quando tinha apenas 12 anos

A LARANJA

A laranja laranjinha

foi um dia espremidinha

essa coisa alaranjada

que não dava limonada

porque não era amarela.

E por não ser limonada

nem amarela nem nada

toda ela espremidinha

deu um copo de laranjada!

Relacionando sentimentos e representações nas séries iniciais a partir de Diego Rivera

Relacionando sentimentos e representações nas séries iniciais a partir de Diego Rivera

Na Escola de Educação Básica Feevale – Escola de Aplicação do Centro Universitário, em Novo Hamburgo/RS – o muralismo, na expressão do artista popular mexicano Diego Rivera, motivou crianças da 1ª etapa do Ensino Fundamental a participarem de atividades de sensibilização e de educação do olhar, em projeto desenvolvido pela arte-educadora Eva Monalisa Quadros. Licenciada em Artes Visuais e integrante do Grupo de Estudos do Pólo Arte na Escola da Feevale, ela organizou seu plano de trabalho em nove aulas de dois períodos, que culminaram com uma exposição dos trabalhos no hall Salão de Atos da Universidade.

Levando em conta o objetivo geral da 1ª etapa do Ensino Fundamental - “relacionar expressões faciais, sentimentos e estereótipos nas diferentes representações e meios” -, a professora Eva Monalisa definiu como seus objetivos para o primeiro trimestre de 2003 levar alunos na faixa dos 7 aos 8 anos a observar expressões faciais e sensoriais, bem como expressões estereotipadas, tendo por base a obra do artista Diego Rivera, contextualizada e apresentada em imagens reproduzidas de livros e revistas.

“Quanto mais cedo a criança tiver contato com imagens de obras de arte, conhecendo artistas e movimentos, mais subsídios ela terá para entender o processo, aprendendo a ler o mundo, a dialogar com ele e a expressar-se de forma criativa”, justifica a professora.

Etapas do processo (9 aulas de dois períodos)

1. No primeiro momento, os alunos expressaram, por meio de desenho a lápis aquarela, o que gostariam de fazer e aprender em Artes nas próximas aulas.

2. Sentados em círculo sobre o carpete do ateliê, apreciaram os desenhos em conjunto e expuseram suas opiniões, sendo estimulados pela professora a perceber como as pessoas pensam e expressam suas idéias de forma diferente. O conceito de expressão e seu significado foi então trabalhado. Utilizando imagens de cores frias e quentes, a professora perguntou: “Quando entramos na água, o que sentimos? Qual é a sensação quando estamos na praia, sob o sol? E na chuva? Assim, foram sendo estabelecidas relações entre as sensações que cada cor proporciona. Depois, iniciou-se a atividade de sensibilização pelo olfato, em que parte do grupo experimentava cheiros como alho, talco, perfume, chá e sabonete, com os olhos vendados. Enquanto isso, a outra parte do grupo observava a expressão dos colegas, sem conversar. Só então foi iniciada a sessão de comentários, em que puderam imitar as expressões curiosas dos colegas em contato com os diferentes cheiros. Ao final da aula, cada um deveria representar, sobre duas folhas A4, expressões faciais: em uma, as “carinhas feias” e, em outra, as “carinhas bonitas”.

3. Depois de comentar os trabalhos do grupo, a professora mostrou imagens de revistas e pediu que dissessem quais os tipos de expressões que percebiam e identificavam. Logo após, foi apresentada uma caixa surpresa, com uma pequena abertura na parte superior, contendo elementos com diferentes texturas: gel, palitos, areia, fibra vegetal, isopor, arame. Sem conversar, sentiram os materiais. Em seguida, através de desenho com lápis de cor, representaram o que imaginaram e sentiram em cada um e refletiram em grupo sobre o exercício. No quadro, a professora reproduziu quatro tipos de expressões faciais estereotipadas. Pediu que escolhessem dois tipos, agregando a cada expressão selecionada alguns elementos correspondentes. Exemplo: carinha feliz = sorvete, sol, flor.

4. Após os comentários sobre os trabalhos realizados, foram apresentadas imagens com novas expressões faciais e propostos exercícios corporais para reproduzi-las. A atividade seguinte foi um trabalho coletivo com tinta, representando, sobre o muro localizado ao lado do ateliê, as diversas expressões e personagens que haviam descoberto.

5. Ao comentar o trabalho realizado no muro, a professora contou que aquela atividade era semelhante ao que fazia o artista mexicano Diego Rivera, que havia pintado mais de 4.000 m2 de muros e paredes, auto-retratos e retratos. Mostrou imagens de um livro e lâminas coloridas, contando um pouco da vida daquele artista que retratava o dia-a-dia do seu povo. A próxima atividade foi o desafio de desenhar o retrato de um colega. Alguns pediram para desenhar o pai ou a mãe.

6. Na avaliação dos trabalhos, foi explicada a diferença entre um auto-retrato e um retrato. A professora propôs que fizessem o auto-retrato de memória. Depois, deveriam colar em volta dele, sobre meia cartolina branca, imagens tiradas de revistas que tivessem alguma relação com o próprio aluno e as coisas das quais mais gosta.

7. Grandes desenhos resultaram da atividade anterior. Novamente foram mostradas imagens de obras de Diego Rivera. A professora contou que se relacionavam com costumes do povo mexicano, explicando, por exemplo, que lá o Dia dos Mortos é comemorado com uma festa. Perguntou a eles que tipos de festas existem no Brasil. Em seguida, mostrou a imagem da obra “Festa das Flores”, de 1925, onde duas figuras em primeiro plano estão de costas, sem olhos e boca. Pediu que observassem e imaginassem sobre o que estariam conversando. Como seria a expressão daqueles rostos? A postura? Deveriam então desenhar o que imaginavam estar acontecendo naquele momento, entre aquelas pessoas, naquela festa. Ao final, todos os trabalhos foram apreciados e comentados em grupo.

8. A atividade seguinte era imaginar uma festa da qual gostariam de participar e desenhar um esboço. Em seguida, sobre papel pardo de 60 x 70 cm, com fundo branco feito pelo grupo, ampliaram os esboços, usando tinta acrílica e formas bem grandes, tendo como idéia a festa ideal. Os trabalhos individuais foram colocados lado a lado dando a idéia de um grande mural.

9. Cada aluno falou sobre a festa escolhida. A aula foi encerrada com a seguinte proposta: Como é sentir alegria? Tristeza? Calor? Frio? Medo? Paz? Preguiça? Como deve sentir um gato? Cachorro? Formiga? A proposta era vivenciar essas sensações todas, tendo como objetivo imaginar a cena de uma festa em que estivessem presentes animais e pessoas com os quais mais se identificassem. Em grupo, os alunos planejaram a cena e a representaram em aula, divertindo-se muito com a atividade.

Registrando os comentários dos alunos e fazendo avaliações do processo em todas as aulas, a professora considerou o projeto bem-sucedido pois a turma passou a estabelecer relações entre os conhecimentos adquiridos e a produção plástica, observando aspectos técnicos e conceituais. “Ao conhecer diversas obras de Diego Rivera, eles ampliaram seu repertório de imagens, reflexões e conhecimentos, passando a perceber sentimentos, expressões e a fazer relações com outros artistas e ambientes.”

Leitura e Releitura: estabelecendo relações

Maria Helena Wagner Rossi e Isadora Demoliner

Assim como há diferentes interpretações de um texto visual, há diferentes possibilidades de releituras desse texto. A releitura será sempre coerente com a compreensão que o aluno constrói na leitura de uma imagem/obra. Cada leitura revela o nível de complexidade cognitiva e o aprimoramento das idéias estéticas do aluno (Rossi, 2003). A esses dois aspectos devem-se as diferenças entre as leituras e as releituras produzidas na escola. Para exemplificar, abordaremos alguns trabalhos recentemente realizados por alunos de uma escola particular em Caxias do Sul. O trabalho foi orientado pela professora Laura Rasia, membro do Grupo de Estudos/Arte na Escola, Pólo UCS, professora de Arte nos ensinos fundamental e médio.

Para a realização desse trabalho, foi selecionada a imagem de Guernica (Figura 1), pintada por Pablo Picasso em 1937, que é considerada a mais poderosa denúncia contra os horrores da guerra. Nessa obra, Picasso refere-se ao bombardeio que destruiu a cidade espanhola de Guernica. Para a História da Arte, essa obra denota destruição, caos, dor, horror. Provavelmente todo adulto pode ver isso. No entanto, não podemos deduzir que todos os alunos leiam dessa maneira. Essa imagem enseja múltiplas leituras, conforme o desenvolvimento cognitivo e o nível de familiaridade do aluno com arte. E, conforme estamos defendendo, suas releituras revelam suas leituras.

É importante que o professor conheça as possíveis leituras de seus alunos para que possa compreender as suas releituras e avaliar as suas propostas de trabalhos em arte.

Figura 1: Guernica, de Pablo Picasso (1937)

As séries iniciais

A leitura da criança das séries iniciais enfoca o real, o concreto, o fisicamente representado na imagem. Para ela, a arte é literalmente a representação do mundo, das coisas que existem ou acontecem. O papel do artista é apenas transferir as características e as qualidades do mundo para a obra. Sendo o artista um copiador do mundo, deve submeter-se a ele tal como é. Em outras palavras, o artista não tem autonomia para 'manipular', para 'maquiar' o mundo que quer mostrar, visando à adequação às suas necessidades de expressão. Isto pode ser visto nas seguintes falas sobre Guernica:

'Tem um fantasma espiando. Estes estão fugindo!'

(1ª série)

'Tem um prego na boca do dragão?' (1ª série)

'O homem caiu do cavalo. A porta estava aberta, aí as vacas entraram e começaram uma briga dentro do galpão. É um quadro engraçado porque está tudo quebrado.' (1ª série)

'Sobre o que é esta imagem?'

'Sobre umas pessoas e uns animais que estão dentro de um quarto.' (2ª série)

'Será que o artista queria mostrar alguma coisa com isso?'

'Ele queria mostrar que estava todo mundo brigando. Não é uma boa imagem porque mostra briga.' (3ª série)

As crianças não demonstram consciência de que aquilo que descrevem não é a realidade, mas a sua interpretação dela, impregnada de conceitos e valores apreendidos em suas interações sociais. Elas interpretam e julgam as imagens com as mesmas considerações e os mesmos critérios que utilizam para se referirem às coisas representadas.

Como seria a criação de uma releitura a partir dessa leitura? Se o aluno vê na imagem nada mais do que aquilo que está fisicamente nela representado, a releitura também estará relacionada às coisas concretas: o homem que caiu do cavalo, a briga das vacas no galpão, pessoas e animais dentro de um quarto, dragões, fantasmas, etc. Seriam releituras possíveis para as crianças pequenas, pois emergem de suas compreensões da imagem, à luz de suas experiências e de seus referenciais visuais.

Se os alunos têm familiaridade com a leitura estética ainda nas séries iniciais, começam a enfatizar significados mais amplos, que por isso podem ser percebidos pelos outros. É o caso de interpretações que mencionam, por exemplo, guerra, batalha, luta entre homens e animais, destruição. O julgamento é sempre algo como: 'Não é um bom quadro, porque guerra é uma coisa ruim'. Tal leitura, encontrada até o ensino médio, mostra que os alunos ainda crêem que a arte serve para mostrar os acontecimentos. Por esse motivo, ainda fundem o julgamento estético com o moral: são ruins as imagens que mostram coisas ruins. No entanto, são leituras que revelam maior complexidade, já que enfocam algo mais geral do que vacas brigando no galpão ou pessoas dentro de um quarto. Nesse nível de leitura, surgem as releituras que generalizam o significado atribuído à imagem, na maioria das vezes trazendo o tema para o cenário contemporâneo, como fez um aluno da 6ª série. Ele representou uma cena de guerra referindo-se claramente à Guerra no Iraque, generalizando, assim, o significado que atribuiu a Guernica: 'a guerra' (Figura 2).

Figura 2: A guerra, releitura de Guernica feita por um aluno da 6ª série

A leitura/releitura do adolescente

Na adolescência, o pensamento formal permite maior abrangência de significados. Em contextos familiarizados com a leitura estética, a partir da 5ª ou 6ª séries, o aluno pode pensar em possibilidades, em contextos hipotéticos. Consciente de sua capacidade reflexiva, ele sabe que está atribuindo um significado entre outros possíveis, ponderando argumentos, lidando com hipóteses. O adolescente vive em um mundo de idéias, conceitos e proposições, e não mais de objetos concretos. Nesse mundo de abstrações, a leitura prioriza a expressividade da obra, revelando sentidos subjetivos. O importante agora é uma mensagem, uma idéia que permita a reflexão sobre questões relevantes. Alguns significados atribuídos a Guernica por alunos de ensino médio foram: o caos, o horror, a ditadura, o autoritarismo, o poder, a dor, a agonia dos inocentes, o protesto contra a guerra, o poder (de) destruir (Figura 3), a perda (ou a história se repete) (Figura 4), a mutilação da humanidade, em que as pessoas, dilaceradas, não têm faces, apenas lágrimas (Figura 5).

Figura 3: Poder (de) destruir, releitura de Guernica feita por uma aluna do ensino médio

Esses alunos afastaram-se do que está fisicamente representado na imagem, revelando suas subjetividades na interpretação. Isto se deu tanto na leitura quanto na releitura. Eles foram capazes de eleger apenas um dos aspectos abordados na leitura e, a partir daí, estruturar um novo texto.

Na Figura 3, com exceção da flor e da luz à direita, não aparecem referências explícitas a Guernica. A aluna enfatizou o que lhe foi mais significativo em sua leitura: o poder que destrói.

Na Figura 4, a aluna remete claramente à mãe que segura o filho morto, mas atualiza o tema da perda, representando um soldado que segura sua companheira de luta.

Na Figura 5, a referência à obra lida reside apenas na cor, ou melhor, na 'não-cor', que representa a ausência da vida nos seres mutilados.

Essas releituras diferenciam-se das anteriores por apresentarem um deslocamento maior em relação à obra lida. Esses alunos foram capazes de ressignificar os elementos de Guernica a partir de suas visões de mundo, desconstruindo-a para construírem as suas obras.

Figura 4: A perda (ou A história se repete), releitura de Guernica feita por uma aluna do ensino médio

Figura 5: A mutilação, releitura de Guernica feita por um aluno da 8ª série

Considerações finais

As possibilidades de leitura e releitura não param aqui. Há ainda a leitura que é impregnada da apreciação crítica que o mundo da arte faz sobre a obra, situando-a em um contexto histórico-cultural. Com essa leitura sofisticada, o aluno não tem interesse em dar continuidade ao que já foi dito sobre a obra. Sua releitura acontece no nível da transgressão, da paródia. Nesse nível, a releitura é 'um processo de liberação do discurso. É uma tomada de consciência crítica' (Sant’Anna, 1995, p. 31). Contudo, transgredir não é aniquilar. Ao contrário, é um meio de homenagear a arte. Quando Lichtenstein fazia releituras de obras dos expressionistas abstratos, não tinha a intenção de apagá-las da História da Arte. Sua intenção era homenagear os artistas que admirava.

Talvez não seja fácil, nem possível, para a maioria dos alunos de hoje realizar esse tipo de releitura, porque, como já dissemos, a releitura é concebida a partir de cada leitura. E, como a educação estética nunca foi prioridade na escola, não surpreende que encontremos alunos, até mesmo no ensino médio, com leituras e releituras que enfocam o tema no sentido estritamente físico, ficando, assim, muito próximas do texto lido.

Nessa caminhada, até chegar ao nível das paródias de Lichtenstein e de muitos outros artistas, há um crescente grau de criatividade, de deslocamento e de reconstrução. Entretanto, isso não significa que uma releitura seja melhor do que outra, o que, mal comparando, seria como dizer que o adolescente é melhor do que a criança. A releitura da criança é de outro nível, de uma natureza diferente daquela produzida pelo adolescente, pois a sua cognição e o seu desenvolvimento estético também são diferentes. Na criança, o afastamento da imagem original pode ser mínimo, devido à sua constante busca pelo concreto. Já o adolescente, cuja leitura considera a sua subjetividade e a do artista, pode reler transcendendo o concreto. E, quanto maior é a familiaridade com a leitura estética, mais precocemente aparecem interpretações abrangentes e subjetivas.

Em vista disso, cabe ao educador em arte saber quais são as possibilidades de releitura de seus alunos. Quais são os seus referenciais? Quais são os seus pontos de partida para a releitura? Para conhecê-los, basta prestar atenção à sua leitura. Certamente eles estão lá, já que existe uma imprescindível relação entre releitura e leitura.

Referências Bibliográficas

ROSSI, M.H.W. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação, 2003.

SANT’ANNA, A.R. Paródia, paráfrase & cia. São Paulo: Ática, 1995.

Maria Helena Wagner Rossi é doutora em Educação, arte-educadora, professora e pesquisadora da Universidade de Caxias do Sul, além de membro do Grupo de Estudos em Educação e Arte (GEARTE/UFRGS).

E-mail: mhwrossi@terra.com.br

Isadora Demoliner é licenciada em Educação Artística e professora de Arte no ensino fundamental.

E-mail: isad@terra.com.br

DIVERSOS EM EVA

CAIXINHAS EM MDF

BICHINHOS DE JARDIM, ANIMAIZINHOS EM EVA ...