O prazer dos exercícios na terceira idade

A prática regular de atividade física está entre as principais recomendações para a manutenção da saúde equilibrada na terceira idade. Mas, além da regularidade, essa prática requer alguns cuidados quanto à escolha das modalidades indicadas para essa faixa etária e a maneira correta de como realizar os exercícios.

Esses e outros assuntos serão abordados na palestra "Exercício físico na idade adulta e na terceira idade: luxo ou necessidade?", oferecida pela Escola de Educação Física e de Esportes da USP de Ribeirão Preto. O evento será realizado nesta terça-feira (27), no Espaço Cultural e de Extensão Universitária da Faculdade de Medicina.

"Vamos apresentar, de uma maneira simples, como o exercício físico pode ser usado como um aliado para que seja possível atingir o envelhecimento bem-sucedido. Ou seja, queremos mostrar ao público da terceira idade que a prática regular de atividade física pode ajudar na prevenção de doenças e também possibilitar ao indivíduo uma maior autonomia para realizar tarefas do dia a dia", diz a professora Camila de Moraes, responsável pelo evento.

Além da importância dos exercícios, a palestra vai mostrar como cada modalidade pode ser praticada com segurança e também oferecer dicas dos tipos de exercícios mais indicados e alguns locais da cidade onde eles podem ser realizados. "É importante ressaltar que o envelhecimento é um processo no qual o homem começa a apresentar um declínio de suas funções como a redução da capacidade cardiorrespiratória, diminuição da acuidade dos sentidos, como visão e audição, e perda da massa muscular, restringindo a execução de atividades cotidianas, como tarefas domésticas ou simplesmente carregar objetos, acarretando em um idoso cada vez mais dependente e com uma menor qualidade de vida", afirma a professora.

De acordo com a educadora física, os adultos fisicamente ativos, engajados em programas regulares de atividades físicas, apresentam a amplitude dessas perdas de funções mais lenta e assim estão menos suscetíveis a desenvolver doenças.

Para o aposentado Adilson Oliveira, 72 anos, a prática de exercícios na terceira idade agiu como o melhor remédio para a recuperação de sua vitalidade. "Sempre pratiquei esportes em minha juventude, mas no final da vida adulta deixei os treinos de lado. Quando me aposentei, comecei a sentir dificuldades para andar e matinha um tratamento com 12 remédios diferentes. Resolvi voltar à vida ativa e hoje caminho na esteira, levanto pesos leves e faço muito alongamento, tudo dentro dos meus limites. Agora consigo fazer as minhas tarefas sozinho e preciso tomar apenas dois tipos de remédios por dia", conta Adilson.

Três vezes por semana

Para que o idoso mantenha uma rotina mais saudável e longe do sedentarismo, a professora Camila de Moraes recomenda a prática de atividades aeróbicas todos os dias ou, no mínimo, três vezes por semana. São atividades como caminhadas, corridas, pedaladas, dança, natação, hidroginástica ou esportes adaptados, como o vôlei. "São modalidades que, quanto mais praticadas durante a semana, mais benefícios podem oferecer em relação à queima de calorias, melhora da circulação sanguínea e respiratória."

Junto com as atividades aeróbicas, a educadora física aponta algumas atividades que trabalham força, como musculação, pilates e ginástica funcional, que devem ser incluídas no treino duas vezes por semana, mesma frequência mínima indicada para a realização de exercícios de alongamento, que podem ser feitos, principalmente, após os exercícios aeróbicos e de força.

"Exercícios são indicados para a terceira idade, já que nessa fase da vida ocorre a perda de massa muscular. A musculação e o pilates ajudam no ganho e na manutenção da musculatura, enquanto que os alongamentos promovem a melhora da flexibilidade", completa a professora.

Segundo o educador físico e estagiário do programa Trabalho Social com Idosos (TSI) do Sesc Ribeirão Preto, Gustavo Assis, algumas modalidades esportivas adaptadas aos idosos, como o quimbol e o vôlei, podem ajudar no desenvolvimento do condicionamento físico e de habilidades como equilíbrio, coordenação motora e percepção dos movimentos.

"Sem contar que os esportes coletivos são ideais para a melhora do convívio social na terceira idade", completa Gustavo.

É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização. O Psicomotricista É o profissional da área de saúde e educação que pesquisa, avalia, previne e trata do Homem na aquisição, no desenvolvimento e nos transtornos da integração somato-psíquica e da retrôgenese. Quais são suas áreas de atuação? Educação, Clínica, Consultoria, Supervisão, e Pesquisa. Qual a clientela atendida? Crianças em fase de desenvolvimento; bebês de alto risco; crianças com dificuldades/atrasos no desenvolvimento global; pessoas portadoras de necessidades especiais: deficiências sensoriais, motoras, mentais e psíquicas; família e a 3ª idade. Mercado de trabalho Creches; escolas; escolas especiais; clínicas multidisciplinares; consultórios; clínicas geriátricas; postos de saúde; hospitais; empresas.

Parece que stress e trabalho andam sempre unidos. No entanto, já que a maioria das pessoas passa grande parte do tempo trabalhando, não custa fazer uma forcinha a mais para diminuir ao máximo o nível de tensão na hora de ralar, não é mesmo? 

Confira algumas dicas:

1. Stress já virou sinônimo de tensão nos ombros e pescoço. Nesse caso, dê leves batidinhas com a bolinha desta engenhoca (Suavis) na região cervical. Funciona como uma automassagem!

2. Com a chegada dos dias frios, uma xícara de chá de ervas vai bem no meio da tarde. "A camomila, por exemplo, aquece, acalma e facilita a digestão. Ótima pedida para quem passa o dia trabalhando sentada", diz Vanderlí Marchiori, fitoterapeuta e nutricionista, de São Paulo

3. Uma bolinha para fazer massagem (esta é da Alternativa, mas também vale uma de tênis) alonga os músculos dos dedos e dos braços, os mais requisitados para digitar no computador. O fisioterapeuta Fábio Mazzola, de São Paulo, sugere rolar a bola com a ponta dos dedos o mais longe que conseguir. Faça o exercício com as duas mãos

4. Se um probleminha parece um problemão, lance mão da Bala de Erva-Cidreira da Amazônia. A cidreira tem efeito calmante. Um bombom de chocolate meio-amargo também age no cérebro, trazendo bem-estar. Atenção: essa segunda medida dever ser utilizada com cautela e apenas em situações de emergência!

5. O clima está pegando fogo? Então adicione uma folha de hortelã e raspas de limão à sua garrafinha ou no copo de água. A sensação refrescante dessa receita vai esfriar a cabeça em momentos de impulsividade e explosão latentes

6. Tenha sempre à vista uma paisagem que considera sensacional. O clima pesou? Respire fundo e relaxe, olhando uns poucos minutos para aquele lugar. "Quadros ou fotos de praias, montanhas, geleiras ou ondas ajudam você a fugir mentalmente do ritmo urbano estafante trazendo momentos de paz", explica Mirella Duarte, psicóloga do Mukti Consultório de Saúde Postural e Bem-Estar, em São Paulo.

7. Não, nada de acender incenso ou um aromatizador no escritório. Basta pingar de duas a três gotinhas de óleo essencial de canela num mix de flores e folhas secas. O perfume dessa especiaria diminui a dispersão e facilita a concentração

8. Deixe o telefone tocar duas ou três vezes antes de correr para falar alô. A cada toque,aproveite para inspirar e expirar, levando ar até o abdômen. Pode parecer bobagem, mas a respiração profunda regula os batimentos cardíacos, solta os músculos e afasta o stress. E o telefone não deixa você se esquecer desse hábito tão importante

9. Quando os pensamentos negativos, do tipo "não vou dar conta" ou "meu chefe só pega no meu pé", deixarem você para baixo, imagine cada um deles se transformando numa bolha e flutuando para fora da sua cabeça. Sinta a tensão ir embora com elas. Essa é a dica de número 687 do livro 1001 ideal para ser consultado todo dia

10. Escondido debaixo da mesa, um massageador para os pés (Tok & Stok) pode fazer milagres, principalmente para as mulheres que não abrem mão de um salto poderoso. Além de massagear a sola do pé, você ativa pontos da reflexologia capazes de equilibrar o corpo todo.
Fonte: BOA FORMA

Uma das atividades físicas mais aplicáveis à recreação das crianças é, sem dúvida, o brinquedo cantado. Em todas as partes do mundo, ao passarmos por uma rua, onde crianças brincam despreocupadamente, é comum ver-se, de maneira natural e espontânea, a utilização do brinquedo cantado, em qualquer das suas formas. Impossível determinar-se o seu aparecimento através dos povos e do tempo. Sempre existiram, entre todos os povos, através do cancioneiro folclórico infantil, para alegria das crianças e de todos, quer através das cantigas de ninar, das toadas ou das cantigas avulsas. Sua origem pode ser rebuscada nos restos de velhas cerimônias dos povos do passado, em caráter de jogos e folguedos, que, posteriormente, em formas de entretenimento das crianças. No Brasil, esses brinquedos cantados sofreram a influência das músicas do elemento português e do africano, ameríndios e, em menor proporção, de outros povos. Considerando-se, entretanto, o fato inegável de que cada povo tem a sua índole própria, os brinquedos cantados, de origem tão diversificada, vêm sofrendo variações, deformações e transformações lentas, mas seguras, apresentando-se, em nossos dias, com um cunho eminentemente nacional. Exemplos: Procedência portuguesa: “Ciranda, cirandinha”, “A moda das tais anquinhas”, etc. Procedência francesa: “Eu sou pobre, pobre, pobre”, A mão direita tem uma roseira”, etc. Procedência espanhola: “Senhora Dona Sancha”, “Maria Cachucha”, etc. Procedência alemã e inglesa: “Já viram uma menina?” (melodia alemã e letra do inglês). Convém, ainda ressaltar o fato de termos o nosso cancioneiro enriquecido pelo aproveitamento, transfigurado, de coisas que as crianças ouvem e assimilam. Exemplos: “Escravos de Jô” (proveniente de um jogo de mesa de bar) – assim, também, do romance “D. Jorge e D. Julinha”, resultou a roda cantada “Por que choras, Julieta?”. Chamamos de “Cancioneiro Folclórico Infantil”, ao conjunto das cantigas próprias da criança e por ela entoadas em seus brinquedos ou ouvidas dos adultos, quando pretendem adormecê-la, entretê-la ou instruí-la; são cantigas que vêm de geração a geração e que se perpetuam e se transmitem pela tradição oral. O Cancioneiro Folclórico Infantil abrange: - Acalantos ou cantigas de ninar: “Tutu Marambá”, “Dorme Nenê”, etc. - Cantigas avulsas (que as crianças entoam em qualquer de suas atividades, sem que com elas tenham uma correlação direta): “Mestre Domingos”, “Menina bonita”, etc. - Estribilhos musicais (que integram as histórias contadas e cantadas): “Minha mãezinha”, Carpinteiro de meu pai”, etc. - Toadas (ou melodias para ensino da soletração e da tabuada já em desuso, mas ainda de valor, sob alguns aspectos): “B-a-bá, B-í-bí”, “Um e um, dois, um e dois, três”, etc. - Brinquedos cantados (de vários tipos, conforme classificação e divisão a seguir): Divisão dos brinquedos cantados: 1) Brinquedos de roda: “Ciranda, cirandinha”, etc. 2) Brinquedos de grupos opostos: “O pobre e o rico”, etc. 3) Brinquedos de fileira: “Passarás, não passarás”, etc. 4) Brinquedos de marcha: “Marcha, soldado”, etc. 5) Brinquedos de palmas: “Pirolito que bate, bate”, etc. 6) Brinquedos de pegar: “Vamos passear no bosque”, etc. 7) Brinquedos de esconder: “Senhora D. Sancha”, etc. 8) Brinquedos de cabra-cega: “A gatinha parda”, etc. 9) Chamadas para brinquedo: “Ajunta povo, para brincar”, etc. 10) Cantigas de escolha de jogadores: “Um no ni é de pó politana”, etc. De todos, entretanto, a roda é o tipo que oferece mais atração para a recreação infantil; assim sendo, daremos, agora, a sua classificação: 1) Quanto ao conteúdo da letra: a) Temas de vida social: “Ciranda, cirandinha”, etc. b) Temas da natureza: “A pombinha voou”, “Cachorrinha está latindo”, etc. c) Temas instrutivos: “As estações do ano”, “O bá-bé-bí-bó-bu”, etc. d) Temas do romanceiro: “Terezinha de Jesus”, “O cravo brigou com a rosa”, “Esta rua tem um bosque”, etc. 2) Quanto ao andamento: a) Rodas lentas: “Terezinha de Jesus”, etc. b) Rodas moderadas: “Escravos de Jô”, “Sambalelê”, etc. c) Rodas vivas: “Pirolito que bate, bate”, etc. d) Rodas alternantes: “O cravo brigou com a rosa”, etc. 3) Quanto à execução musical: a) Côro: “A canoa virou”, “Escravos de Jô”, etc. b) Solo e côro: “Senhora viúva”, “Esta rua tem um bosque”, etc. c) Forma mista (côro e parte falada ou declamada): “Ciranda, cirandinha”, etc. 4) Quanto à estrutura: a) Tipo aaa (em que todas as quadras são cantadas com a mesma melodia): “A moda das tais anquinhas”, etc. b) Tipo ab (que reúne duas melodias diferentes): “O cravo brigou com a rosa”, etc. c) Tipo abc (em que se sucedem três ou mais diferentes melodias): “Eu fui ao Tororó”, etc. 5) Quanto à formação: a) Roda simples: “Ainda não comprei”, etc. b) Roda com um figurante no centro: “Ciranda”, etc. c) Roda com dois ou mais figurantes no centro: “O cravo brigou com a rosa”, etc. d) Roda com um figurante fora: “A mão direita tem uma roseira”, etc. e) Roda com figurante fora e dentro: “A linda rosa juvenil”, etc. f) Roda assentada: “Escravos de Jô”, etc. g) Rodas concêntricas: “Onde está a margarida”, etc. 6) Quanto à movimentação: a) Marcha simples: “Ai! – eu entrei na roda”, etc. b) Marcha na ponta dos pés: “Eu sou a borboleta”, etc. c) Saltitos: “Atirei um pau no gato”, etc. d) Roda em cadeia ou serpentina: “Havia um novo navio”, etc. e) Rodas que acentuam um determinado ritmo ou marcam os tempos fortes da melodia: “Ciranda, cirandinha”, Pirulito que bate, bate”, “Palma, palma, palma...”, etc. f) Rodas imitativas: “Carneirinho, carneirão”, etc. g) Misto de roda e dança: “Os quindô-le-lê...”, etc. h) Rodas dramatizadas: “O cravo brigou com a rosa”, etc. Nota: Em qualquer das rodas sempre há exemplo de qualquer um dos grupos citados; de certa maneira, podemos afirmar que todas as rodas são mistas, quanto à sua movimentação, prevalecendo nesta ou naquela, uma ou outra característica.

É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. 

Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. É sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. 

Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.

O Psicomotricista

É o profissional da área de saúde e educação que pesquisa, avalia, previne e trata do Homem na aquisição, no desenvolvimento e nos transtornos da integração somato-psíquica e da retrôgenese.

Quais são suas áreas de atuação? 

Educação, Clínica, Consultoria, Supervisão, e Pesquisa.

Qual a clientela atendida? 

Crianças em fase de desenvolvimento; bebês de alto risco; crianças com dificuldades/atrasos no desenvolvimento global; pessoas portadoras de necessidades especiais: deficiências sensoriais, motoras, mentais e psíquicas; família e a 3ª idade.

Mercado de trabalho Creches; escolas; escolas especiais; clínicas multidisciplinares; consultórios; clínicas geriátricas; postos de saúde; hospitais; empresas.

Brinquedos Cantados na Educação Infantil

Uma das atividades físicas mais aplicáveis à recreação das crianças é, sem dúvida, o brinquedo cantado.
Em todas as partes do mundo, ao passarmos por uma rua, onde crianças brincam despreocupadamente, é comum ver-se, de maneira natural e espontânea, a utilização do brinquedo cantado, em qualquer das suas formas.
Impossível determinar-se o seu aparecimento através dos povos e do tempo. Sempre existiram, entre todos os povos, através do cancioneiro folclórico infantil, para alegria das crianças e de todos, quer através das cantigas de ninar, das toadas ou das cantigas avulsas.
Sua origem pode ser rebuscada nos restos de velhas cerimônias dos povos do passado, em caráter de jogos e folguedos, que, posteriormente, em formas de entretenimento das crianças.


No Brasil, esses brinquedos cantados sofreram a influência das músicas do elemento português e do africano, ameríndios e, em menor proporção, de outros povos.
Considerando-se, entretanto, o fato inegável de que cada povo tem a sua índole própria, os brinquedos cantados, de origem tão diversificada, vêm sofrendo variações, deformações e transformações lentas, mas seguras, apresentando-se, em nossos dias, com um cunho eminentemente nacional.
Exemplos:
Procedência portuguesa: “Ciranda, cirandinha”, “A moda das tais anquinhas”, etc.
Procedência francesa: “Eu sou pobre, pobre, pobre”, A mão direita tem uma roseira”, etc.
Procedência espanhola: “Senhora Dona Sancha”, “Maria Cachucha”, etc.
Procedência alemã e inglesa: “Já viram uma menina?” (melodia alemã e letra do inglês).
Convém, ainda ressaltar o fato de termos o nosso cancioneiro enriquecido pelo aproveitamento, transfigurado, de coisas que as crianças ouvem e assimilam. Exemplos: “Escravos de Jô” (proveniente de um jogo de mesa de bar) – assim, também, do romance “D. Jorge e D. Julinha”, resultou a roda cantada “Por que choras, Julieta?”.
Chamamos de “Cancioneiro Folclórico Infantil”, ao conjunto das cantigas próprias da criança e por ela entoadas em seus brinquedos ou ouvidas dos adultos, quando pretendem adormecê-la, entretê-la ou instruí-la; são cantigas que vêm de geração a geração e que se perpetuam e se transmitem pela tradição oral.

O Cancioneiro Folclórico Infantil abrange:

- Acalantos ou cantigas de ninar: “Tutu Marambá”, “Dorme Nenê”, etc.
- Cantigas avulsas (que as crianças entoam em qualquer de suas atividades, sem que com elas tenham uma correlação direta): “Mestre Domingos”, “Menina bonita”, etc.
- Estribilhos musicais (que integram as histórias contadas e cantadas): “Minha mãezinha”, Carpinteiro de meu pai”, etc.
- Toadas (ou melodias para ensino da soletração e da tabuada já em desuso, mas ainda de valor, sob alguns aspectos): “B-a-bá, B-í-bí”, “Um e um, dois, um e dois, três”, etc.
- Brinquedos cantados (de vários tipos, conforme classificação e divisão a seguir):

Divisão dos brinquedos cantados:

1) Brinquedos de roda: “Ciranda, cirandinha”, etc.
2) Brinquedos de grupos opostos: “O pobre e o rico”, etc.
3) Brinquedos de fileira: “Passarás, não passarás”, etc.
4) Brinquedos de marcha: “Marcha, soldado”, etc.
5) Brinquedos de palmas: “Pirolito que bate, bate”, etc.
6) Brinquedos de pegar: “Vamos passear no bosque”, etc.
7) Brinquedos de esconder: “Senhora D. Sancha”, etc.
8) Brinquedos de cabra-cega: “A gatinha parda”, etc.
9) Chamadas para brinquedo: “Ajunta povo, para brincar”, etc.
10) Cantigas de escolha de jogadores: “Um no ni é de pó politana”, etc.

De todos, entretanto, a roda é o tipo que oferece mais atração para a recreação infantil; assim sendo, daremos, agora, a sua classificação:

1) Quanto ao conteúdo da letra:
a) Temas de vida social: “Ciranda, cirandinha”, etc.
b) Temas da natureza: “A pombinha voou”, “Cachorrinha está latindo”, etc.
c) Temas instrutivos: “As estações do ano”, “O bá-bé-bí-bó-bu”, etc.
d) Temas do romanceiro: “Terezinha de Jesus”, “O cravo brigou com a rosa”, “Esta rua tem um bosque”, etc.

2) Quanto ao andamento:

a) Rodas lentas: “Terezinha de Jesus”, etc.
b) Rodas moderadas: “Escravos de Jô”, “Sambalelê”, etc.
c) Rodas vivas: “Pirolito que bate, bate”, etc.
d) Rodas alternantes: “O cravo brigou com a rosa”, etc.

3) Quanto à execução musical:

a) Côro: “A canoa virou”, “Escravos de Jô”, etc.
b) Solo e côro: “Senhora viúva”, “Esta rua tem um bosque”, etc.
c) Forma mista (côro e parte falada ou declamada): “Ciranda, cirandinha”, etc.

4) Quanto à estrutura:

a) Tipo aaa (em que todas as quadras são cantadas com a mesma melodia): “A moda das tais anquinhas”, etc.
b) Tipo ab (que reúne duas melodias diferentes): “O cravo brigou com a rosa”, etc.
c) Tipo abc (em que se sucedem três ou mais diferentes melodias): “Eu fui ao Tororó”, etc.

5) Quanto à formação:

a) Roda simples: “Ainda não comprei”, etc.
b) Roda com um figurante no centro: “Ciranda”, etc.
c) Roda com dois ou mais figurantes no centro: “O cravo brigou com a rosa”, etc.
d) Roda com um figurante fora: “A mão direita tem uma roseira”, etc.
e) Roda com figurante fora e dentro: “A linda rosa juvenil”, etc.
f) Roda assentada: “Escravos de Jô”, etc.
g) Rodas concêntricas: “Onde está a margarida”, etc.

6) Quanto à movimentação:

a) Marcha simples: “Ai! – eu entrei na roda”, etc.
b) Marcha na ponta dos pés: “Eu sou a borboleta”, etc.
c) Saltitos: “Atirei um pau no gato”, etc.
d) Roda em cadeia ou serpentina: “Havia um novo navio”, etc.
e) Rodas que acentuam um determinado ritmo ou marcam os tempos fortes da melodia: “Ciranda, cirandinha”, Pirulito que bate, bate”, “Palma, palma, palma...”, etc.
f) Rodas imitativas: “Carneirinho, carneirão”, etc.
g) Misto de roda e dança: “Os quindô-le-lê...”, etc.
h) Rodas dramatizadas: “O cravo brigou com a rosa”, etc.
Nota: Em qualquer das rodas sempre há exemplo de qualquer um dos grupos citados; de certa maneira, podemos afirmar que todas as rodas são mistas, quanto à sua movimentação, prevalecendo nesta ou naquela, uma ou outra característica.

Em oposição à vertente mais tecnicista, esportivista e biologista surgem novos movimentos na Educação Física escolar a partir, especialmente, do final da década de 70, inspirados no novo momento histórico social porque passou o país, a Educação de uma maneira geral e a Educação Física especificamente. Atualmente coexistem na área da Educação Física várias concepções, todas elas tendo em comum a tentativa de romper com o modelo mecanicista, fruto de uma etapa recente da Educação Física. São elas; abordagem desenvolvimentista, interacionista-construtivista, crítico-superadora e sistêmica. Estas são, provavelmente, as mais representativas e as que me estão mais próximas, embora outras abordagens transitem pelos meios acadêmicos e profissionais, como por exemplo a psicomotricidade proposta por Le Bouch (1983), a Educação Física fenomenológica proposta por Moreira (1991) e a Educação Física cultural proposta por Daólio (1995). ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA O modelo desenvolvimentista é explicitado, no Brasil, principalmente nos trabalhos de Tani et alii (1988) e Manoel (1994). A obra mais representativa desta abordagem é "Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista (Tani et alii, 1988). Vários autores são citados no trabalho exposto, mas dois parecem ser fundamentais; D. Gallahue e J. Connoly. Para Tani et alii (1988) a proposta explicitada por eles é uma abordagem dentre várias possíveis, é dirigida especificamente para crianças de quatro a quartoze anos, e busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentação para a Educação Física escolar. Segundo eles é uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora e, em função destas características, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturação da Educação Física Escolar (p.2). Os autores desta abordagem defendem a idéia de que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física, propugnando a especificidade do seu objeto. Sua função não é desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetização e o pensamento lógico-matemático, embora tal possa ocorrer como um subproduto da prática motora. É, também, feita a ressalva de que a separação aprendizagem do movimento e aprendizagem através do movimento é apenas possível a nível do conceito e não do fenômeno, porque a melhor capacidade de controlar o movimento facilita a exploração de si mesmo e, ao mesmo tempo, contribui para um melhor controle e aplicação do movimento. Habilidade motora é um dos dos conceitos mais importantes dentro desta abordagem, pois é através dela que os seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano, resolvendo problemas motores. Grande parte do modelo conceitual desta abordagem relaciona-se com o conceito de habilidade motora. Para a abordagem desenvolvimentista, a Educação Física deve proporcionar ao aluno condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido através da interação entre o aumento da diversificação e a complexidade dos movimentos. Assim, o principal objetivo da Educação Física é oferecer experiências de movimento adequadas ao seu nível de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcançada. A criança deve aprender a se movimentar para adaptar-se as demandas e exigências do cotidiano em termos de desafios motores. Os conteúdos devem obedecer uma sequência fundamentada no modelo de taxionomia do desenvolvimento motor, proposta por Gallahue (1982) e ampliada por Manoel (1994), na seguinte ordem: fase dos movimentos fetais, fase dos movimentos espontâneos e reflexos, fase de movimentos rudimentares, fase dos movimentos fundamentais, fase de combinação de movimentos fundamentais e movimentos culturalmente determinados. Tais conteúdos, devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilidades, do mais simples que são as habilidades básicas para as mais complexas, as habilidades específicas. As habilidades básicas podem ser classificadas em habilidades locomotoras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar), e manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber) e de estabilização (por exemplo: girar, flexionar, realizar posições invertidas). Os movimentos específicos são mais influenciados pela cultura e estão relacionados à prática dos esportes, do jogo, da dança e, também, das atividades industriais. ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA-INTERACIONISTA No Brasil e, mais especificamente, no Estado de São Paulo, a proposta construtivista-interacionista vêm ganhando espaço. É apresentada principalmente nas propostas de Educação Física da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) que tem como colaborador o Professor João Batista Freire. Seu livro "Educação de corpo inteiro", publicado em 1989, teve papel determinante na divulgação das idéias construtivistas da Educação Física. Esta abordagem tem se infiltrado no interior da escola e o seu discurso está presente nos diferentes segmentos do contexto escolar. A proposta denominada interacionista-construtivista é apresentada como uma opção metodológica, em oposição às linhas anteriores da Educação Física na escola, especificamente à proposta mecanicista, caracterizada pela busca do desempenho máximo, de padrões de comportamento sem considerar as diferenças individuais, sem levar em conta as experiências vividas pelos alunos, com o objetivo de selecionar os mais habilidosos para competições e esporte de alto nível. Para compreender melhor esta abordagem, baseada principalmente nos trabalhos de Jean Piaget, utilizaremos as próprias palavras da proposta: "No construtivismo, a intenção é construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, numa relação que extrapola o simples exercício de ensinar e aprender...Conhecer é sempre uma ação que implica em esquemas de assimilação e acomodação num processo de constante reorganização" (CENP; 1990, p. 9). A principal vantagem desta abordagem é a de que ela possibilita uma maior integração com uma proposta pedagógica ampla e integrada da Educação Física nos primeiros anos de educação formal. Porém, desconsidera a questão da especificidade da Educação Física. Nesta visão o que pode ocorrer com certa frequência, é que conteúdos que não tem relação com a prática do movimento em si poderiam ser aceitos para atingir objetivos que não consideram a especificidade do objeto, que estaria em torno do eixo corpo/movimento. A preocupação com a aprendizagem de conhecimentos, especialmente aqueles lógico matemáticos, prepara um caminho para Educação Física como um meio para atingir o desenvolvimento cognitivo. Neste sentido, o movimento poderia ser um instrumento para facilitar a aprendizagem de conteúdos diretamente ligados ao aspecto cognitivo, como a aprendizagem da leitura, da escrita, e da matemática, etc. A abordagem teve o mérito de levantar a questão da importância da Educação Física na escola considerar o conhecimento que a criança já possue, independentemente da situação formal de ensino, porque a criança, como ninguém, é uma especialista em brinquedo. Deve-se, deste modo, resgatar a cultura de jogos e brincadeiras dos alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, aqui incluídas as brincadeiras de rua, os jogos com regras, as rodas cantadas e outras atividades que compõem o universo cultural dos alunos. Na proposta construtivista o jogo enquanto conteúdo/estratégia tem papel privilegiado. É considerado o principal modo de ensinar, é um instrumento pedagógico, um meio de ensino, pois enquanto joga ou brinca a criança aprende. Sendo que este aprender deve ocorrer num ambiente lúdico e prazeiroso para a criança. ABORDAGEM CRÍTICO-SUPERADORA Também em oposição ao modelo mecanicista, discute-se na Educação Física, a abordagem crítica-superadora, como uma das principais tendências. Esta proposta tem representantes nas principais Universidades do país e é, também, a que apresenta um grande número de publicações na área, especialmente em periódicos especializados. A proposta crítico-superadora utiliza o discurso da justiça social como ponto de apoio, e é baseada no marxismo e néo-marxismo, tendo recebido na Educação Física grande influência dos educadores Libaneo e Saviani. O trabalho mais marcante desta abordagem foi publicado em 1992, no livro intitulado "Metodologia do ensino da Educação Física," publicada por um coletivo de autores. Isto porém, não quer dizer que outros trabalhos importantes, como por exemplo, "Educação Física cuida do corpo ...e mente" (Medina, 1983), "Prática da Educação Física no primeiro grau: Modelo de reprodução ou perspectiva de transformação?" (Costa, 1984), "Educação Física e aprendizagem social", (Bracht,1992), não tenham sido publicados antes desta data. Esta pedagogia levanta questões de poder, interesse, esforço e contestação. Acredita que qualquer consideração sobre a pedagogia mais apropriada deve versar, não somente sobre questões de como ensinar, mas também sobre como adquirimos estes conhecimentos, valorizando a questão da contextualização dos fatos e do resgate histórico. Esta percepção é fundamental na medida em que possibilitaria a compreensão, por parte do aluno, de que a produção da humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanças ao longo do tempo. inda de acordo com Coletivo de autores (1992), a pedagogia crítico-superadora tem características específicas. Ela é diagnóstica porque pretende ler os dados da realidade, interpreta-los e emitir um juízo de valor. Este juízo é dependente da perspectiva de quem julga. É judicativa porque julga os elementos da sociedade a partir de uma ética que representa os interesses de uma determinada classe social. Esta pedagogia é também considerada teleológica, pois busca uma direção, dependendo da perspectiva de classe de quem reflete. Esta reflexão pedagógica é compreendida como sendo um projeto político-pedagógico. Político porque encaminha propostas de intervenção em determinada direção e pedagógico no sentido de que possibilita uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade, explicitando suas determinações. Até o momento, pouco tem sido feito em termos de implementação dessas idéias na prática da Educação Física, embora haja um esforço neste sentido. Quanto à seleção de conteúdos para as aulas de Educação Física os adeptos da abordagem propõem que se considere a relevância social dos conteúdos, sua contemporaneidade e sua adequação às características sócio-cognitivas dos alunos. Enquanto organização do currículo, ressaltam que é preciso fazer com que o aluno confronte os conhecimentos do senso comum com o conhecimento científico, para ampliar o seu acervo de conhecimento. A Educação Física é entendida como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento denominado de cultura corporal que tem como temas, o jogo, a ginástica, o esporte e a capoeira. ABORDAGEM SISTÊMICA Uma quarta concepção de Educação Física escolar vem sendo ainda elaborada por Betti (1991, 1994). O livro "Educação Física e sociedade", publicado em 1991, levanta as primeiras considerações sobre a Educação Física dentro da abordagem sistêmica. Nos trabalhos realizados pelo autor notam-se as influências de estudos nas área da sociologia, da filosofia e, em menor grau, da psicologia. Betti (1991) considera a teoria de sistemas, defendidas em grande medida por Bertalanffy e Koestler, como um instrumento conceitual e um modo de pensar a questão do currículo de Educação Física. Como na teoria de sistemas proposta por Bertalanffy, o autor trabalha com os conceitos de hierarquia, tendências auto-afirmativas e auto-integrativas. Betti entende a Educação Física como um sistema hierárquico aberto uma vez que os níveis superiores como, por exemplo, as Secretarias de Educação exercem algum controle sobre os sistemas inferiores como, por exemplo, a direção da escola, o corpo docente e outros. É um sistema hierárquico aberto porque sofre influências da sociedade como um todo e ao mesmo tempo a influencia. Para a abordagem sistêmica existe a preocupação de garantir a especificidade, na medida em que considera o binômio corpo/movimento como meio e fim da Educação Física escolar. O alcançe da especificidade se dá através da finalidade da Educação Física na escola que é segundo Betti (1992) de integrar e introduzir o aluno de 1º e 2º graus no mundo da cultura física, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade física (o jogo, o esporte, a dança, a ginástica...)" (p.285). O autor ressalta que a função da Educação Física na escola não está restrita ao ensino de habilidades motoras, embora sua aprendizagem também deva ser entendida como um dos objetivos, e não o único, a serem perseguidos pela Educação Física Escolar. Para isto não basta aprender habilidades motoras e desenvolver capacidades físicas que, evidentemente, são necessárias em níveis satisfatórios para que o indivíduo possa usufruir dos padrões e valores que a cultura corporal/movimento oferece após séculos de civilização. Os conteúdos oferecidos na escola para integrar e introduzir o aluno na cultura corporal/movimento não diferem das demais abordagens: o jogo, o esporte, a dança e a ginástica. Diferem, todavia, da abordagem crítica, segundo a qual o essencial é o aluno conhecer a cultura corporal. enquanto Betti (1994) prefere utilizar o termo; vivências do esporte, jogo, dança, ginástica. Quando utiliza o termo vivência, o autor pretende enfatizar a importância da experimentação dos movimentos em situação prática, além do conhecimento cognitivo e da experiência afetiva advindos da prática de movimentos. Alguns princípios derivados desta abordagem foram apresentados por Betti (1991). O mais importante é denominado princípio da não exclusão, segundo o qual nenhuma atividade pode excluir qualquer aluno das aulas da Educação Física. Este princípio tenta garantir o acesso de todos os alunos às atividades da Educação Física. O princípio da diversidade propõe que a Educação Física na escola proporcione atividades diferenciadas e não privilegie apenas um tipo, por exemplo, futebol ou basquete. Além disso, pretende que a Educação Física escolar não trabalhe apenas com um tipo de conteúdo esportivo. Garantir a diversidade como um princípio é proporcionar vivências nas atividades esportivas, atividades rítmicas e expressivas vinculadas à dança e atividades da ginástica. Considerações finais Na verdade, estas abordagens apresentam importantes avanços em relação a perspectiva tradicional da Educação Física escolar. Da abordagem desenvolvimentista considero importante a sua preocupação em dois níveis; na questão da garantia da especificidade da área e na valorização do conhecimento sobre as necessidades e expectativas dos alunos nas diferentes faixas etárias. Aliás, também a abordagem crítico-superadora reconhece a necessidade dos professores identificarem as características dos alunos para que haja adequação dos conteúdos (Coletivo de autores, 1992). Porém, é preciso reconhecer que a abordagem desenvolvimentista relevou os aspectos sócio-culturais que permeiam o desenvolvimento das habilidades motoras. Quanto à abordagem construtivista é inegável o seu valor nas tranformações que temos observado na Educação Física escolar embora, principalmente no início do seu aparecimento, tenha gerado algumas dúvidas, especialmente quanto ao papel da disciplina na escola - apêndice de outras áreas. A abordagem crítico-superadora tem nos alertado sobre a importância da Educação e da Educação Física contribuirem para que as mudanças sociais possam ocorrer, diminuindo as desigualdades e injustiças sociais. Um objetivo, aliás, que os educadores devem partilhar. No entanto, em estudo recente (Darido, 1997), observando a prática pedagógica dos professores de Educação Física que cursam programas de pós-graduação, e que portanto conhecem as abordagens, percebemos que eles se ressentem de elementos para trabalharem com a abordagem crítica superadora na prática concreta. A abordagem sistêmica, por sua vez, parece ainda não ter sido amplamente discutida e divulgada quer pelos meios acadêmicos, quer pelos meios profissionais. Embora ainda esteja em fase inicial de elaboração a proposta tem o mérito de procurar esclarecer os valores e finalidades da Educação Física na escola e propor como desdobramentos, princípios que devam nortear o trabalho do professor de Educação Física; a não exclusão e a diversidade.

A lateralidade ocorre quando se verifica o domínio de um lado do corpo sobre o outro, portanto a esfera motora da parte esquerda ou da direita tem ascendência em relação à outra. Quando bebê, a criança é considerada ambidestra, ou seja, ela utiliza sempre as duas mãos. É por volta dos 6 aos 8 anos de idade que a lateralidade se manifesta. Não se sabe ainda ao certo o que provoca esse fenômeno, mas alguns pesquisadores crêem ser ela de natureza genética. Assim, estudos apontam que pais destros só terão filhos canhotos em 9,5% dos casos. Já os genitores canhotos têm uma alta probabilidade de ter filhos canhotos – se ambos utilizarem o lado esquerdo, o filho terá 26% de possibilidade de também ter o predomínio desta parte do corpo.
No início, antes da definição da lateralidade, a criança expressa a preferência por uma das mãos em suas atividades. Este fenômeno é dirigido pelo cérebro. Neste processo os lados opostos do corpo comandam uns aos outros – o esquerdo estimula o direito e vice-versa. Quando a parte esquerda predomina, a pessoa é destra; do contrário, ela é canhota. Isso diz respeito também aos olhos, aos pés, a certos pares de órgãos. Os canhotos já sofreram bastante, uma vez que eles eram considerados anormais, principalmente na escola, onde eram severamente punidos, com seus braços esquerdos atados pelos professores.
Hoje, especialistas afirmam que eles não devem ser sofreados e castigados, pois esta atitude pode provocar sérios danos à criança, uma vez que seus movimentos estão ligados diretamente à área cerebral. Ela pode ter graves problemas de aprendizagem e de orientação espacial se for obrigada a utilizar o lado direito do corpo.
Apesar de ser congênita, a lateralidade não se manifesta de súbito na criança, mas sim aos poucos. A predileção por uma das mãos, um dos pés ou um dos olhos – pois apresentamos igualmente um olho predominante – vai se revelando gradualmente.
A lateralidade pode também ser cruzada, quando se apresenta a mão esquerda predominante, ao mesmo tempo em que a perna direita é a que se destaca; ou no caso de se ter o uso da mão direita e o olho canhoto. Estas crianças precisam então se submeter a um processo de organização da sua psicomotricidade, ou seja, de autocontrole muscular – atividades escritas, visuais e motoras -, para sintonizar estas predileções. As pessoas com este problema, ao contrário dos canhotos, podem apresentam distúrbios de aprendizagem, segundo pesquisas realizadas por especialistas.

Tendências pedagógicas da Educação Física escolar a partir da década de 80

Em oposição à vertente mais tecnicista, esportivista e biologista surgem novos movimentos na Educação Física escolar a partir, especialmente, do final da década de 70, inspirados no novo momento histórico social porque passou o país, a Educação de uma maneira geral e a Educação Física especificamente.

Atualmente coexistem na área da Educação Física várias concepções, todas elas tendo em comum a tentativa de romper com o modelo mecanicista, fruto de uma etapa recente da Educação Física. São elas; abordagem desenvolvimentista, interacionista-construtivista, crítico-superadora e sistêmica. Estas são, provavelmente, as mais representativas e as que me estão mais próximas, embora outras abordagens transitem pelos meios acadêmicos e profissionais, como por exemplo a psicomotricidade proposta por Le Bouch (1983), a Educação Física fenomenológica proposta por Moreira (1991) e a Educação Física cultural proposta por Daólio (1995).

ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA

O modelo desenvolvimentista é explicitado, no Brasil, principalmente nos trabalhos de Tani et alii (1988) e Manoel (1994). A obra mais representativa desta abordagem é "Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista (Tani et alii, 1988). Vários autores são citados no trabalho exposto, mas dois parecem ser fundamentais; D. Gallahue e J. Connoly. Para Tani et alii (1988) a proposta explicitada por eles é uma abordagem dentre várias possíveis, é dirigida especificamente para crianças de quatro a quartoze anos, e busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentação para a Educação Física escolar. Segundo eles é uma tentativa de caracterizar a progressão normal do crescimento físico, do desenvolvimento fisiológico, motor, cognitivo e afetivo-social, na aprendizagem motora e, em função destas características, sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturação da Educação Física Escolar (p.2).

Os autores desta abordagem defendem a idéia de que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física, propugnando a especificidade do seu objeto. Sua função não é desenvolver capacidades que auxiliem a alfabetização e o pensamento lógico-matemático, embora tal possa ocorrer como um subproduto da prática motora.

É, também, feita a ressalva de que a separação aprendizagem do movimento e aprendizagem através do movimento é apenas possível a nível do conceito e não do fenômeno, porque a melhor capacidade de controlar o movimento facilita a exploração de si mesmo e, ao mesmo tempo, contribui para um melhor controle e aplicação do movimento.

Habilidade motora é um dos dos conceitos mais importantes dentro desta abordagem, pois é através dela que os seres humanos se adaptam aos problemas do cotidiano, resolvendo problemas motores. Grande parte do modelo conceitual desta abordagem relaciona-se com o conceito de habilidade motora. Para a abordagem desenvolvimentista, a Educação Física deve proporcionar ao aluno condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido através da interação entre o aumento da diversificação e a complexidade dos movimentos. Assim, o principal objetivo da Educação Física é oferecer experiências de movimento adequadas ao seu nível de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras seja alcançada. A criança deve aprender a se movimentar para adaptar-se as demandas e exigências do cotidiano em termos de desafios motores. Os conteúdos devem obedecer uma sequência fundamentada no modelo de taxionomia do desenvolvimento motor, proposta por Gallahue (1982) e ampliada por Manoel (1994), na seguinte ordem: fase dos movimentos fetais, fase dos movimentos espontâneos e reflexos, fase de movimentos rudimentares, fase dos movimentos fundamentais, fase de combinação de movimentos fundamentais e movimentos culturalmente determinados.

Tais conteúdos, devem ser desenvolvidos segundo uma ordem de habilidades, do mais simples que são as habilidades básicas para as mais complexas, as habilidades específicas. As habilidades básicas podem ser classificadas em habilidades locomotoras (por exemplo: andar, correr, saltar, saltitar), e manipulativas (por exemplo: arremessar, chutar, rebater, receber) e de estabilização (por exemplo: girar, flexionar, realizar posições invertidas). Os movimentos específicos são mais influenciados pela cultura e estão relacionados à prática dos esportes, do jogo, da dança e, também, das atividades industriais.

ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA-INTERACIONISTA

No Brasil e, mais especificamente, no Estado de São Paulo, a proposta construtivista-interacionista vêm ganhando espaço. É apresentada principalmente nas propostas de Educação Física da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP) que tem como colaborador o Professor João Batista Freire. Seu livro "Educação de corpo inteiro", publicado em 1989, teve papel determinante na divulgação das idéias construtivistas da Educação Física. Esta abordagem tem se infiltrado no interior da escola e o seu discurso está presente nos diferentes segmentos do contexto escolar.

A proposta denominada interacionista-construtivista é apresentada como uma opção metodológica, em oposição às linhas anteriores da Educação Física na escola, especificamente à proposta mecanicista, caracterizada pela busca do desempenho máximo, de padrões de comportamento sem considerar as diferenças individuais, sem levar em conta as experiências vividas pelos alunos, com o objetivo de selecionar os mais habilidosos para competições e esporte de alto nível.

Para compreender melhor esta abordagem, baseada principalmente nos trabalhos de Jean Piaget, utilizaremos as próprias palavras da proposta: "No construtivismo, a intenção é construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, numa relação que extrapola o simples exercício de ensinar e aprender...Conhecer é sempre uma ação que implica em esquemas de assimilação e acomodação num processo de constante reorganização" (CENP; 1990, p. 9).

A principal vantagem desta abordagem é a de que ela possibilita uma maior integração com uma proposta pedagógica ampla e integrada da Educação Física nos primeiros anos de educação formal. Porém, desconsidera a questão da especificidade da Educação Física. Nesta visão o que pode ocorrer com certa frequência, é que conteúdos que não tem relação com a prática do movimento em si poderiam ser aceitos para atingir objetivos que não consideram a especificidade do objeto, que estaria em torno do eixo corpo/movimento.

A preocupação com a aprendizagem de conhecimentos, especialmente aqueles lógico matemáticos, prepara um caminho para Educação Física como um meio para atingir o desenvolvimento cognitivo. Neste sentido, o movimento poderia ser um instrumento para facilitar a aprendizagem de conteúdos diretamente ligados ao aspecto cognitivo, como a aprendizagem da leitura, da escrita, e da matemática, etc.

A abordagem teve o mérito de levantar a questão da importância da Educação Física na escola considerar o conhecimento que a criança já possue, independentemente da situação formal de ensino, porque a criança, como ninguém, é uma especialista em brinquedo. Deve-se, deste modo, resgatar a cultura de jogos e brincadeiras dos alunos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, aqui incluídas as brincadeiras de rua, os jogos com regras, as rodas cantadas e outras atividades que compõem o universo cultural dos alunos. Na proposta construtivista o jogo enquanto conteúdo/estratégia tem papel privilegiado. É considerado o principal modo de ensinar, é um instrumento pedagógico, um meio de ensino, pois enquanto joga ou brinca a criança aprende. Sendo que este aprender deve ocorrer num ambiente lúdico e prazeiroso para a criança.

ABORDAGEM CRÍTICO-SUPERADORA

Também em oposição ao modelo mecanicista, discute-se na Educação Física, a abordagem crítica-superadora, como uma das principais tendências. Esta proposta tem representantes nas principais Universidades do país e é, também, a que apresenta um grande número de publicações na área, especialmente em periódicos especializados.

A proposta crítico-superadora utiliza o discurso da justiça social como ponto de apoio, e é baseada no marxismo e néo-marxismo, tendo recebido na Educação Física grande influência dos educadores Libaneo e Saviani. O trabalho mais marcante desta abordagem foi publicado em 1992, no livro intitulado "Metodologia do ensino da Educação Física," publicada por um coletivo de autores. Isto porém, não quer dizer que outros trabalhos importantes, como por exemplo, "Educação Física cuida do corpo ...e mente" (Medina, 1983), "Prática da Educação Física no primeiro grau: Modelo de reprodução ou perspectiva de transformação?" (Costa, 1984), "Educação Física e aprendizagem social", (Bracht,1992), não tenham sido publicados antes desta data.

Esta pedagogia levanta questões de poder, interesse, esforço e contestação. Acredita que qualquer consideração sobre a pedagogia mais apropriada deve versar, não somente sobre questões de como ensinar, mas também sobre como adquirimos estes conhecimentos, valorizando a questão da contextualização dos fatos e do resgate histórico. Esta percepção é fundamental na medida em que possibilitaria a compreensão, por parte do aluno, de que a produção da humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanças ao longo do tempo. inda de acordo com Coletivo de autores (1992), a pedagogia crítico-superadora tem características específicas. Ela é diagnóstica porque pretende ler os dados da realidade, interpreta-los e emitir um juízo de valor. Este juízo é dependente da perspectiva de quem julga. É judicativa porque julga os elementos da sociedade a partir de uma ética que representa os interesses de uma determinada classe social. Esta pedagogia é também considerada teleológica, pois busca uma direção, dependendo da perspectiva de classe de quem reflete.

Esta reflexão pedagógica é compreendida como sendo um projeto político-pedagógico. Político porque encaminha propostas de intervenção em determinada direção e pedagógico no sentido de que possibilita uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade, explicitando suas determinações. Até o momento, pouco tem sido feito em termos de implementação dessas idéias na prática da Educação Física, embora haja um esforço neste sentido.

Quanto à seleção de conteúdos para as aulas de Educação Física os adeptos da abordagem propõem que se considere a relevância social dos conteúdos, sua contemporaneidade e sua adequação às características sócio-cognitivas dos alunos. Enquanto organização do currículo, ressaltam que é preciso fazer com que o aluno confronte os conhecimentos do senso comum com o conhecimento científico, para ampliar o seu acervo de conhecimento.

A Educação Física é entendida como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento denominado de cultura corporal que tem como temas, o jogo, a ginástica, o esporte e a capoeira.

ABORDAGEM SISTÊMICA

Uma quarta concepção de Educação Física escolar vem sendo ainda elaborada por Betti (1991, 1994). O livro "Educação Física e sociedade", publicado em 1991, levanta as primeiras considerações sobre a Educação Física dentro da abordagem sistêmica. Nos trabalhos realizados pelo autor notam-se as influências de estudos nas área da sociologia, da filosofia e, em menor grau, da psicologia.

Betti (1991) considera a teoria de sistemas, defendidas em grande medida por Bertalanffy e Koestler, como um instrumento conceitual e um modo de pensar a questão do currículo de Educação Física. Como na teoria de sistemas proposta por Bertalanffy, o autor trabalha com os conceitos de hierarquia, tendências auto-afirmativas e auto-integrativas. Betti entende a Educação Física como um sistema hierárquico aberto uma vez que os níveis superiores como, por exemplo, as Secretarias de Educação exercem algum controle sobre os sistemas inferiores como, por exemplo, a direção da escola, o corpo docente e outros. É um sistema hierárquico aberto porque sofre influências da sociedade como um todo e ao mesmo tempo a influencia.

Para a abordagem sistêmica existe a preocupação de garantir a especificidade, na medida em que considera o binômio corpo/movimento como meio e fim da Educação Física escolar. O alcançe da especificidade se dá através da finalidade da Educação Física na escola que é segundo Betti (1992) de integrar e introduzir o aluno de 1º e 2º graus no mundo da cultura física, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade física (o jogo, o esporte, a dança, a ginástica...)" (p.285).

O autor ressalta que a função da Educação Física na escola não está restrita ao ensino de habilidades motoras, embora sua aprendizagem também deva ser entendida como um dos objetivos, e não o único, a serem perseguidos pela Educação Física Escolar. Para isto não basta aprender habilidades motoras e desenvolver capacidades físicas que, evidentemente, são necessárias em níveis satisfatórios para que o indivíduo possa usufruir dos padrões e valores que a cultura corporal/movimento oferece após séculos de civilização. Os conteúdos oferecidos na escola para integrar e introduzir o aluno na cultura corporal/movimento não diferem das demais abordagens: o jogo, o esporte, a dança e a ginástica. Diferem, todavia, da abordagem crítica, segundo a qual o essencial é o aluno conhecer a cultura corporal. enquanto Betti (1994) prefere utilizar o termo; vivências do esporte, jogo, dança, ginástica. Quando utiliza o termo vivência, o autor pretende enfatizar a importância da experimentação dos movimentos em situação prática, além do conhecimento cognitivo e da experiência afetiva advindos da prática de movimentos.

Alguns princípios derivados desta abordagem foram apresentados por Betti (1991). O mais importante é denominado princípio da não exclusão, segundo o qual nenhuma atividade pode excluir qualquer aluno das aulas da Educação Física. Este princípio tenta garantir o acesso de todos os alunos às atividades da Educação Física. O princípio da diversidade propõe que a Educação Física na escola proporcione atividades diferenciadas e não privilegie apenas um tipo, por exemplo, futebol ou basquete. Além disso, pretende que a Educação Física escolar não trabalhe apenas com um tipo de conteúdo esportivo. Garantir a diversidade como um princípio é proporcionar vivências nas atividades esportivas, atividades rítmicas e expressivas vinculadas à dança e atividades da ginástica.

Considerações finais

Na verdade, estas abordagens apresentam importantes avanços em relação a perspectiva tradicional da Educação Física escolar. Da abordagem desenvolvimentista considero importante a sua preocupação em dois níveis; na questão da garantia da especificidade da área e na valorização do conhecimento sobre as necessidades e expectativas dos alunos nas diferentes faixas etárias. Aliás, também a abordagem crítico-superadora reconhece a necessidade dos professores identificarem as características dos alunos para que haja adequação dos conteúdos (Coletivo de autores, 1992). Porém, é preciso reconhecer que a abordagem desenvolvimentista relevou os aspectos sócio-culturais que permeiam o desenvolvimento das habilidades motoras.

Quanto à abordagem construtivista é inegável o seu valor nas tranformações que temos observado na Educação Física escolar embora, principalmente no início do seu aparecimento, tenha gerado algumas dúvidas, especialmente quanto ao papel da disciplina na escola - apêndice de outras áreas. A abordagem crítico-superadora tem nos alertado sobre a importância da Educação e da Educação Física contribuirem para que as mudanças sociais possam ocorrer, diminuindo as desigualdades e injustiças sociais. Um objetivo, aliás, que os educadores devem partilhar. No entanto, em estudo recente (Darido, 1997), observando a prática pedagógica dos professores de Educação Física que cursam programas de pós-graduação, e que portanto conhecem as abordagens, percebemos que eles se ressentem de elementos para trabalharem com a abordagem crítica superadora na prática concreta. A abordagem sistêmica, por sua vez, parece ainda não ter sido amplamente discutida e divulgada quer pelos meios acadêmicos, quer pelos meios profissionais. Embora ainda esteja em fase inicial de elaboração a proposta tem o mérito de procurar esclarecer os valores e finalidades da Educação Física na escola e propor como desdobramentos, princípios que devam nortear o trabalho do professor de Educação Física; a não exclusão e a diversidade.

O medo na criança

O medo é uma emoção básica, que coloca o nosso organismo em sobre-alerta e o prepara para fugir e/ou defender-se perante a percepção de perigo. A generalidade das crianças passará por algum sintoma de medo durante a sua infância, em especial as raparigas que, no entanto, têm uma maior facilidade em ultrapassá-lo. Esta maior facilidade estará, provavelmente, ligada a uma maior capacidade em exteriorizar sentimentos e emoções que, em consonância com a ajuda dos pais, lhes possibilita uma melhor compreensão dos seus sentimentos, e leva a uma procura mais eficaz de estratégias para lidar com os mesmos.

Desta forma, ao falarmos de medos, devemos encará-los enquanto emoção saudável, com uma função adaptativa: alertar para os perigos que rodeiam.

Os medos estão ligados a etapas específicas do desenvolvimento. Apesar de serem tarefas desenvolvimentais que terão de ultrapassar, o modo e a intensidade com que os sentem varia de criança para criança, de acordo com a sua personalidade, a dos pais, entre outros factores. Com o crescimento e correspondente maturação cognitiva e emocional, a criança, com a colaboração dos pais, vai encontrando estratégias eficazes para lidar com os medos, pelo que, na sua maioria, acabam por desaparecer.

Nos primeiros tempos de vida duma criança, o seu medo está muito ligado ao receio de perda do seu cuidador, a sua figura de referência (geralmente a mãe), denominando-se de medo ou ansiedade de separação. Por volta dos 7/8 meses de vida, os bebés adquirem a capacidade de distinguir os rostos familiares, em especial o da sua mãe, em contraste com os que desconhece. Surge aqui uma fase denominada de Angústia do Estranho, caracterizada pela manifestação, por parte da criança, de medo ou ansiedade perante a presença de estranhos, ou pessoas com quem tenha menos contacto. Nesta fase, as crianças ainda não adquiriram uma competência, a da “permanência do objecto”, que consiste no saber que, quando algo (ou alguém) sai do seu campo de visão, pode voltar. Para o bebé, quando tal acontece, ele sente medo por esse objecto deixar de existir.

A partir dos dois anos, é frequente a criança começar a ter medo de ser abandonada pelos pais e, consequentemente, de qualquer separação que possa ocorrer. É igualmente nesta fase que se verifica um aumento do medo dos animais, que costuma perdurar até por volta dos quatro anos.

A imaginação assume um papel preponderante nos medos das crianças e é, com o aproximar dos três anos (altura em que a imaginação se torna mais rica e atinge um maior grau de desenvolvimento) que é potenciado o surgimento do medo do escuro, dos monstros, fantasmas, ladrões, entre outros. Este é um dos medos mais comuns entre as crianças, sendo transversal a várias culturas e civilizações. Geralmente surge entre o terceiro e o sexto ano de vida da criança, e é habitualmente ultrapassado até à entrada para a escola. Ocorre com especial incidência na hora de dormir, momento em que a criança se sente “desprotegida”, pois confronta-se com a separação física dos pais, bem como com a segurança que esta presença lhe oferece.

Com o atingir dos seis anos de idade, a criança atinge uma fase de desenvolvimento que lhe permite encarar a morte como algo irreversível, perdendo o seu lado fantasioso e assumindo uma vertente mais concreta, o que lhe provoca medo da sua própria morte, bem como a das suas figuras de referência. Verifica-se aqui uma transição do medo de separação para o medo de morte. Aí, apresenta uma associação de morte a coisas concretas, como a uma pessoa, a caixões, cemitérios, etc.

Paralelamente à entrada para a escola, e ao longo do seu curso, surgem medos ligados a esta nova etapa da sua vida, bem como aos desafios a ela associados. O medo de se expor, ter de falar nas aulas, ir ao quadro, as histórias contadas de agressão dos mais velhos, entre outros, causam apreensão às crianças. Aqui os medos estão muito ligados à identidade da criança, à sua auto-estima e sentimentos de insegurança. Poderá surgir o receio de ser diferente, ser gozado pelos outros.

A Educação Física Escolar e o Desenvolvimento Motor

Mesmo considerando as variedades dos programas encontrados, que demonstram na verdade, as diferentes funções que a escola já ocupou ao longo da história, uma afirmação é absolutamente reconhecida: a escola desempenha papel primordial no desenvolvimento das crianças. Dentro desse mesmo contexto, iremos inserir o papel da disciplina Ed. Física. Mais precisamente iremos posicionar a Ed. Física orientada como elemento relevante na obtenção de melhores resultados no desenvolvimento motor de crianças no ensino fundamental, isto é, da 1ª a 4ª séries. Apesar de cientificamente estar caracterizado o desenvolvimento motor como um processo contínuo e de longo tempo, também está comprovado que as mudanças mais acentuadas ocorrem nos primeiros anos de vida que é o período da pré-escola, sendo anos de crucial importância para o indivíduo. Então, qual pode ser o papel da Ed. Física orientada nessa fase tão importante? Há mesmo um grande desenvolvimento motor?

O uso da palavra mudança é comum no dia-a-dia. O ser vivo que interage com um mundo em constante alteração necessita mudar, para conseguir manter-se num estado estável, mas dinâmico. Assim é que Gagné (1979) considerou como uma das características mais importantes do comportamento humano a sua possibilidade de mudança. A maneira pela qual a mudança no comportamento é vista pode caracterizar diferentes processos que estarão sempre associados ao conceito de tempo. Há mudanças no processo de aprendizagem, no processo de evolução de uma espécie animal e no processo de desenvolvimento de um indivíduo.

Embora o estudo do desenvolvimento humano, de uma forma geral, tenha recebido grande atenção, particularmente a partir de 1920, quando o bebe e a criança foram alvo de várias investigações, o desenvolvimento motor em particular recebeu, até alguns anos atrás, um tratamento superficial em publicações relacionadas com o desenvolvimento do ser humano.

Esta tendência no estudo do desenvolvimento humano criou um conceito de desenvolvimento motor como sendo um processo natural e progressivo, que acontecia sem a necessidade de uma preocupação específica no sentido de preparar um ambiente que o favorecesse. Este conceito, por sua vez, contribuiu para a omissão dos adultos em identificar os mecanismos e variáveis que influenciam o desenvolvimento motor e as fases específicas em que cada indivíduo é mais suscetível às influências de um trabalho mais organizado. Contribuiu, assim, para o estabelecimento de uma expectativa de desenvolvimento muitas vezes aquém da que pode ser esperada de crianças colocadas em ambientes apropriadamente estruturados. A primeira proposição teórica acerca do processo de desenvolvimento foi à hipótese maturacional, segundo a qual o desenvolvimento era resultado de um mecanismo biológico, endógeno (interno) e regulatório, denominado maturação

(Gesell, 1929), A visão maturacional enfatizava a necessidade de se conhecer a seqüência em que surgiam as mudanças no comportamento e, somente a partir da ocorrência de tais mudanças, poderiam ser ensinadas tarefas específicas (Gesell & Thompson, 1929). Como já foi dito, esta posição relegava a um segundo plano o papel das experiências. McGraw (1946), após um conjunto de trabalhos em que investigou a relação entre o desenvolvimento e a atuação das experiências, questionou a hipótese maturacional como sendo a única explicação para o processo de desenvolvimento. Dennis (1960) verificou, num orfanato do Teerã, onde o ambiente era relativamente restrito e com pouca estimulação dos bebés e crianças, que 60% das crianças de dois anos de idade não sentavam sem ajuda, e 85% das crianças de quatro anos de idade não andavam sozinhas. Estes como vários outros estudos vieram mostrar que não apenas a maturação atua no processo de desenvolvimento, mas também que há atuação das experiências. Isto realça a importância das experiências motoras. Piaget (1982) demonstrou a importância dos movimentos no curso do desenvolvimento intelectual do indivíduo. Leakey (1981), Leakey e Lewin (1982) demonstraram a importância dos movimentos na evolução da espécie humana. Hebb (1949) afirmou que as experiências no desenvolvimento adquirem uma importância cada vez maior, na medida em que subimos na escala animal filogenética, em direção à espécie humana. Com este conjunto de evidências é possível identificar a importância da Educação Física em oferecer experiências motoras adequadas para a criança. Atualmente, o desenvolvimento motor tem recebido tanta atenção quanto o desenvolvimento nos outros domínios do comportamento humano, como o cognitivo e o afetivo-social. O movimento não é mais usado como meio de observação para estudar o desenvolvimento nos outros domínios, mas sim corno um fenômeno merecedor, por si só, de uma análise e consideração mais profundas e sérias. Nesta posição, há um consenso de que na determinação do padrão de mudança devem ser levadas em consideração a maturação, as características individuais e as experiências (Hottinger, 1973). As mudanças no desenvolvimento motor são ainda creditadas, segundo Connolly (1977), às mudanças biomecânicas ocasionadas pelo crescimento físico, maturação neurológica (aspecto mais estrutural) e às mudanças oriundas do desenvolvimento cognitivo (aspecto mais funcional).

Ao se partir do ponto de vista de que o movimento é o objeto de estudo e aplicação da

Educação Física, o propósito de uma atuação mais significativa e objetiva sobre o movimento pode levar a Educação Física a estabelecer, como objetivo básico, o que se costuma denominar aprendizagem do movimento. Na verdade, o reconhecimento do significado de que, ao longo de sua vida, o ser humano apresenta uma série de mudanças na sua capacidade de se mover, e que tais mudanças são de natureza progressiva, organizada e interdependente, resultando em uma seqüência de desenvolvimento, traz elementos para a justificativa de uma aprendizagem do movimento. Seefeldt (1980) afirmou que é mais importante se considerar o processo de aquisição de padrões mais complexos de movimento e não o produto do processo, já que, entre outras coisas, isto traz muitas informações a respeito da adequação dos conteúdos de aula ao nível de desenvolvimento motor do aluno. Portanto, hoje, o Desenvolvimento Motor, já como urna área de estudo, tem procurado estudar as mudanças que ocorrem no comportamento motor de um indivíduo, desde a concepção até a morte, relacionando-as com o fator tempo. Em abordagens mais recentes, procura-se estudar os mecanismos responsáveis por estas mudanças, ou seja, o desenvolvimento na capacidade de controlar os movimentos (Keogh, 1977).

A Educação Física é parte essencial no estudo do desenvolvimento motor, pois é sua principal área de atuação, o que o deixa em vantagem em relação as outras profissões que lidam com o movimento humano.Por isso , a relação aluno professor de Educação Física deve ser a mais abrangente possível, não so penas voltada ao desenvolvimento motor infantil,e sim em todo o contexto, como adultos e idosos. Muitos padrões de movimento são mudados durante a vida , pois corresponde a mudanças espaciais, e envolve muitas variáveis, como força, energia e seu gasto no dia-a-dia por nós,mas como já temos um certo nível de habilidade, nem reparamos que estes movimentos são bem estruturados.

Sendo assim algumas perguntas ficam no ar?

· Como a pessoa aprende?

· Quais os aspectos do comportamento humano que envolvem a aprendizagem ?

· Até que ponto a aprendizagem é semelhante para todos os tipos de comportamento, ou muito diferenciada para cada tipo de comportamento?

Para compreender a pessoa em termos de comportamento humano, a perspectiva desenvolvimentista defende, para fins de análise, a criação de categorias de comportamento (DOMINIOS) para determinar, didaticamente, quais os tipos de aprendizagem podem ocorrer em cada um desses domínios, lembrando que na realidade concreta tudo se relaciona e é inseparável.

Qual a importância do movimento no desenvolvimento humano?

· Somente o desenvolvimento perceptivo-motor correto garantirá a criança uma concepção mais ajustada sobre o mundo externo que a rodeia.

· Dificuldades de aprendizagem simbólica (representação do mundo de forma verbal, escrita e teleológica), refletem uma deficiente integração das noções espaço e tempo que são fundamentais para a organização do sistema sensório-motor da criança.

· Qualquer aprendizagem escolar, quer se trate de leitura, escrita ou de cálculo (lógicomatématica)

é, fundamentalmente, um processo de relação perceptivo-motora.

· A garantia de um pleno desenvolvimento preceptivo motor por parte da criança, oferecerá condições para favorecer o amadurecimento e depuramento de suas estruturas cognitivas. É pelo comportamento perceptivo motor que a criança aprende o mundo no qual faz parte.

O desenvolvimento global da criança depende (apoia-se) no comportamento perceptivo motor, o qual exige como condição variada oportunidades de aplicação: a exploração lúdica, o controle motor, a percepção figura-fundo, integração intersensorial (sentidos), noção de corpo, espaço e tempo, etc.

O desenvolvimento motor é um processo contínuo e demorado e, pelo fato das mudanças mais acentuadas ocorrerem nos primeiros anos de vida, existe a tendência em se considerar o estudo do desenvolvimento motor como sendo apenas o estudo da criança. É necessário enfocar a criança, pois, enquanto são necessários cerca de vinte anos para que o organismo se torne maduro, autoridades em desenvolvimento da criança concordam que os primeiros anos de vida, do nascimento aos seis anos, são anos cruciais para o indivíduo. As experiências que a criança tem durante este período determinarão, em grande extensão, que tipo de adulto a pessoa se tornará

(Hottinger, 1980). Mas não se pode deixar de lado o fato de que o desenvolvimento é um processo contínuo que acontece ao longo de toda a vida do ser humano.

Assim, dentro deste processo ordenado e seqüencial, há alguns aspectos da seqüência de desenvolvimento que merecem ser comentados. Em primeiro lugar está o aspecto de que a seqüência é a mesma para todas as crianças, apenas a velocidade de progressão varia (Kay, 1969).

Pode-se dizer que a ordem em que as atividades são dominadas depende mais do fator

Maturacional ou seja maturidade emocional, enquanto que o grau e a velocidade em que ocorre o domínio estão mais na dependência das experiências e diferenças individuais. Por exemplo, por mais que se "treine" uma criança, ela jamais correrá antes de andar; porém, no desenvolvimento do andar e do correr, diferentes crianças apresentam padrões distintos de desenvolvimento em termos de velocidade. Em segundo lugar, há o aspecto de existir uma interdependência entre o que está se desenvolvendo e as mudanças futuras. Daí surgir a denominação "habilidades básicas" dentro da seqüência de desenvolvimento, visto que estas habilidades constituem pré-requisito, fundamental para que toda aquisição posterior seja possível e efetiva. Em terceiro lugar, temos o aspecto, já abordado anteriormente, de que todo o conjunto de mudanças na seqüência de desenvolvimento reflete mudanças em direção a uma maior capacidade de controlar movimentos (Keogh, 1977). É este terceiro aspecto que será comentado a seguir.

Ao se dar ênfase ao aspecto de controle dos movimentos, está se dando importância à evolução do sistema nervoso do ser humano. Assim' é interessante considerar a herança filogenética que o nosso sistema nervoso recebeu ao longo de todo o processo evolutivo. Por exemplo, os primeiros movimentos que o bebe apresenta (ainda no ventre materno) são de natureza automática e involuntária, sendo denominados reflexos.

Com base em vários estudos, Sage (1977) propõe que o desenvolvimento motor bem-sucedido num grande número de tarefas motoras não está na dependência da precocidade das experiências motoras, mas sim na possibilidade de ter tais experiências. Baseados nesta afirmação, ao observar os modelos de seqüência de desenvolvimento apresentados, algumas implicações podem ser levantadas.

Em primeiro lugar, existe a idéia de eficiência. Conforme anteriormente mencionado, o desenvolvimento caminha em direção a uma eficiência maior, mas é preciso entender o seu significado. Costuma-se falar em eficiência mecânica dos movimentos, mas é preciso considerá-la também em termos de consistência e constância (Keogh, 1977). Com o processo de desenvolvimento, a criança tende a adquirir e refinar múltiplas formas de movimento (consistência), e também de usar os movimentos adquiridos numa variedade de situações (constância). Assim, numa situação exemplificada por Keogh (1977) uma criança, ao jogar, repete um movimento muitas vezes (consistência) e então, num dado momento do jogo, utiliza-se deste movimento em situações diferentes e não experimentadas anteriormente (constância). Há uma interação dinâmica entre consistência e constância dentro da seqüência de desenvolvimento.

Em segundo lugar, há o problema de equivalência motora, que diz respeito à capacidade de utilizar diferentes meios para se chegar a um fim (Hebb, 1949). Por exemplo, nos movimentos reflexos, pode-se dizer que a equivalência motora é muito baixa, pois são sempre utilizados os mesmos movimentos para o mesmo fim, não existindo a possibilidade de variação. Já em ações voluntárias, é possível serem utilizados diferentes movimentos para o mesmo fim e, neste caso, a equivalência motora é alta. Uma das características do executante habilidoso é a de alcançar o seu objetivo da mesma maneira, não importando se o ambiente varia ou não. A sua capacidade de adaptação é marcante ou poder-se-ia dizer que o seu grau de equivalência motora nesta tarefa é alto. Essas considerações terão importantes implicações para a seqüência do desenvolvimento. O processo de desenvolvimento do controle motor vai de um baixo nível de equivalência motora para um de mais alto nível. Como se pode observar nos modelos apresentados, ambas as experiências partem de movimentos reflexos para movimentos voluntários. Isto sugere que, na Educação Física no Ensino de Primeiro Grau, deve ser exploradas diferentes meia (movimentos) para o mesmo fim (objetivo da tarefa), assim como o mesmo meio para diferentes objetivos, O oferecimento das mais variadas experiências, que levem em consideração os conceitos de consciência e equivalência motora, é uma possibilidade desejável para atender ao processo de desenvolvimento.

Pedagogia e Educação Física

Muito mais que estabelecer uma relação entre a Educação Física e a Pedagogia, este estudo pretende demonstrar como a Educação Física contribui ou pode contribuir no processo de aprendizagem em todos os níveis escolares, dentro de seus valores e conteúdos, que acredita-se corresponder com os objetivos educacionais da Pedagogia. Para tanto, iniciar-se-á buscando uma definição do que é a Educação Física, diferente das definições tradicionais, como " ciência que estuda o movimento humano".  MEDINA(1983) citado por OLIVEIRA(1994), define Educação Física como: " A arte e a ciência do movimento humano que, através de atividades específicas, auxiliam no desenvolvimento integral dos seres humanos, renovando-os e transformando-os no sentido de sua auto-realização e em conformidade com a própria realização de uma sociedade mais justa e livre."  Já para PEREIRA(1988), " É a parte da educação do ser humano que acontece a partir, com e para o movimento. A educação física é um meio de educação social que ocorre através – e para – a prática consciente, processual, metódica de atividades físicas gímnico desportivas, que valorizam o conhecimento do corpo humano e objetivam o seu desenvolvimento. Educação Física é a educação corporal, via exercitação física, realizada necessariamente sob o prisma pedagógico, de unidade sócio-biológica, que pelo desenvolvimento e treinamento de habilçidades motoras e qualidades físicas, psíquicas e morais que visa a plena elevação cultural, harmoniosa e integral do homem." GLASER(1981), define Educação Física como: "Um aspecto da educação, por parte de um todo; portanto tem os mesmos fins da educação, isto é, formar o indivíduo física, espiritual e moralmente sadio".  Aqui, rapidamente adota-se o conceito de que a Educação Física pode ser a ciência que estuda a ação humana, tanto do ponto de vista motor quanto social. Estuda o homem como agente transformador, que lança mão de suas ações, movimentos e expressões corpóreas; da sua cultura e consciência corporal em si, para determinar e transformar o mundo e sua vida material. Por isso justifica-se o estudo de conteúdos relacionados à História, Filosofia e Sociologia da Educação Física, nos cursos de Educação Física e Pedagogia. Mas, dentro do processo educativo, como age a Educação Física? É quase de comum acordo entre os estudiosos que analisam todas as faces das Educação Física Escolar, de que a mesma educa por dois processos, ao mesmo tempo similares e ao mesmo tempo tão distintos: Educação para o Movimento e, Educação pelo Movimento. Educação para o movimento, é a utilização de atividades físicas, motoras e recreativas, com o objetivo de desenvolver a motricidade geral do educando. Visa o ensino e o aprimoramento de capacidades físicas (força, velocidade, etc.) e capacidades motoras de base (coordenação, lateralidade, noção espacial), bem como habilidades específicas, no que concerne às técnicas de movimento. A educação centra-se no movimento. Para FREIRE(1992), na educação pelo movimento, o movimento é um instrumento facilitador da aprendizagem de conteúdos ligados ao aspecto cognitivo. O movimento torna-se então, um meio de aquisição e desenvolvimento de objetivos educacionais de ensino, como psicomotricidade, cognição e afetividade, por exemplo. LE BOULCH(1987), acredita que "o objetivo central da educação pelo movimento é contribuir ao desenvolvimento psicomotor da criança, de quem depende ao mesmo tempo a evolução de sua personalidade e o sucesso escolar." Conforme MATTOS (1999), a "educação pelo movimento visa conjugar os fenômenos motores, intelectuais e afetivos, garantindo ao homem melhores possibilidades na aquisição instrumental e cognitiva, bem como na formação de sua personalidade."  É justamente por intermédio da educação pelo movimento que a Educação Física interage com a Pedagogia no processo educativo, pois ambas visam o desenvolvimento de métodos e processos de ensino que objetivam o desenvolvimento global do indivíduo. Mas, antes de esclarecer de forma mais específica como a Educação Física se relaciona com a Pedagogia e como contribui para a Educação geral...cabe ressaltar que a Educação Física, como ocorre com a Educação, sofre e sofreu influência de tendências e concepções variadas, servindo também aos interesses do estado e instrumento ideológico do sistema econômico dominante. CASTELLANI Fº(1988, p.11.), afirma que a Educação física, muitas vezes, "tem servido de poderoso instrumento ideológico e de manipuilação para que as pessoas continuem alienadas e impotentes diante da necessidade de verdadeiras transformações no seio da sociedade." Por conseqüência escreve-se quase sempre uma história que é o próprio reflexo dessa situação de dominação que se pretende eternizar.  A Educação Física como componente curricular educacional, pode-se dizer que sofreu ampla influência das tendências ou concepções de educação que surgiram e vigoram até hoje na escola. SAVIANI(1998, p. 19), considera como tendências, "determinadas orientações gerais à luz das quais e no seio das quais se desenvolvem determinadas orientações específicas, subsumidas pelo termo correntes". Dentro de uma concepção de que a Educação Física, como componente educacional, também passou e passa por influências pedagógicas e ideológicas e, que também pode estar à serviço de modelos sociais e políticos dominantes, tentar-se-á relacionar a Educação Física escolar às tendências e concepções pedagógicas vigentes ou que já vigoraram na educação brasileira, com o intuito de verificar a influência dessas concepções no referido campo de estudo. Esta análise se iniciará com a Pedagogia Tradicional, com suas características já descritas anteriormente, de que forma esta influenciou ou influencia a prática do ensino da  Educação Física na escola. A Educação Física adentrou na educação brasileira, com fins militares e higiênicos, no Brasil Império a grande maioria dos trabalhos sobre Educação Física, devem-se ao Colégio do Rio de Janeiro(Faculdade de Medicina), que exigia dos candidatos ao diploma de doutor em medicina, uma tese obrigatória. Influenciados pelas teorias de Rousseau e Spencer, muitos dos doutorandos escolhiam a Educação Física como tema de suas teses. CASTELLANI Fº, diz estar a História da Educação Física no Brasil, se confundindo em muitos momentos, com a dos militares.(1988, p. 34). Desde a criação da Academia Real Militar em 1810(dois anos após a chegada da Família Real no Brasil), passando pela fundação da Escola de Educação Física da Força Policial do Estado de São Paulo, em 1910 ( o mais antigo estabelecimento especializado em todo o país), até a criação do Centro Militar de Educação Física  em 1922, criado à partir de uma portaria do Ministério da Guerra, somados a outros fatos, marcaram a presença dos militares na formação dos primeiros professores civis de Educação Física.  Desta forma, a Educação Física no Brasil, teve suas origens marcadas pela forte influência das instituições militares, que por seu lado, foram influenciadas e "contaminadas" pelos princípios positivistas de manutenção da ordem social para chegar-se ao "Progresso e ao Desenvolvimento" do país. Assim, "a Educação Física no Brasil, desde o século XIX, foi entendida como um elemento de extrema importância para forjar o indivíduo forte, saudável, indispensável à implantação do processo de desenvolvimento do país". (CASTELLANI Fº, 1988, p.38 e 39). Esta tendência Higienista(Educação do Físico/Saúde Corporal), não deve-se apenas aos militares, mas também aos médicos da época, que dentro da sua produção acadêmica, como já citado anteriormente, em referência a Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro; também influenciaram nos padrões de conduta física, moral e intelectual da sociedade. Influência esta, que vem da Europa do século XVIII onde a medicina era muito mais como técnica geral da saúde, do que propriamente "serviço das doenças ou arte das curas", pois o médico de certa forma estabelecia algumas condições morais(higienistas) à família européia. (CASTELLANI Fº, 1988, p. 40-41).  A força física, a energia física, transformava-se em força de trabalho; os exercícios físicos então, passam a ser entendidos como "receita" ou "remédio". O trabalhador, até então, cheio de moléstias acarrentadas pelo seu modo de vida, deveria adquirir um corpo saudável, ágil e disciplinado exigido pela nova sociedade capitalista; desta forma, neste período, a Educação Física correspondeu plenamente aos interesses da classe social hegemônica. (SOARES, 1992, p.51).  Foi por influência higienista que os educadores passaram a defender a introdução da ginástica nos colégios, apesar da resistência da elite que via com preconceitos a prática da atividade física, porque valorizava o trabalho intelectual. A Educação Física era, inclusive por seus defensores (como por exemplo Rui Barbosa), algo relacionado apenas ao corpo, separado do espírito e do intelecto, dentro de uma visão dual do homem. O surgimento dos métodos ginásticos na Europa, foi uma necessidade de sistematização dos exercícios físicos formativos.  "No Brasil, especificamente nas quatro primeiras décadas do século XX, foi marcante no sistema educacional a influência dos métodos ginásticos e da instituição militar".(SOARES, 1992, p.53). A educação Física era assim concebida, como atividade exclusivamente prática. Como a prática da Educação Física escolar basicamente iniciou-se com o militarismo e o higienismo, estes possuiam dentro da pedagogia tradicional ampla relevância no sentido da formação do corpo vigoroso e saudável, com suas destrezas bem aprimoradas, com o objetivo de formar o indivíduo "forte" e apto para o trabalho e para o cumprimento das obrigações militares. Basicamente as atividades físicas praticadas na escola em nada distinguiam da praticada nos quartéis, com ampla utilização dos métodos ginásticos europeus e ênfase acentuada nos exercícios calistênicos (repetitivos, sequênciais, formativos, militarizantes), que objetivavam o desenvolvimento das qualidades físicas essenciais como força, velocidade, agilidade, ritmo,etc. Alguns exemplos desses exercícios são o "poli-chinelo", a flexão de braço, o abdominal, o "canguru", etc.  O professor de Educação Física, então como mero transmissor destes conteúdos, em nada faz com que estes sejam motivantes ou despertem o prazer pela prática, o aluno deve apenas reproduzir e executar corretamente os movimentos orientados pelo professor, de maneira passiva e disciplinada, semelhante realmente a um quartel. Tanto que para isso, algumas "vozes de comando" eram utilizadas na Pedagogia Tradicional, como "esquerda ou direita volver" ou "posição de sentido", etc. A Pedagogia Tradicional quando lança mão de algum conteúdo que não seja a ginástica formativa militarista, utiliza de desportos tradicionais como o atletismo, a ginástica olímpica, o futebol, voleibol, basquetebol e o handebol.  Aqui a avaliação dos conteúdos é somativa e a reprovação, quando ocorre, se efetua por desempenho físico-motor insatisfatório. Assim a Educação Física na Pedagogia Tradicional, nada mais é que uma disciplina potencializadora de saúde para o mundo do trabalho e para o serviço militar. Como conseqüência dessa prática autoritária, ocorre o que chama-se de "alienação do corpo", limitando a autonomia do aluno em relação a sua criatividade de expressão corporal, condicionando-o à executar as funções criadas pelo sistema.  "Historicamente a educação liberal iniciou-se com a Pedagogia Tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu para a Pedagogia Renovada (Escola Nova)." (MYAGIMA, 1989, p.07). Na 2º fase do Brasil República(1930-1937), as reformas educacionais realizadas em diversos estados brasileiros, nas décadas de 20 e 30, contemplam a Educação Física como componente curricular do ensino primário e secundário. À partir desse momento a Educação Física começou a ser alvo das atenções dos profissionais da educação, além dos militares e médicos; começando assim, o início de um leve distanciamento dos princípios higienistas. Após a Constituição de 1937 (Ditadura Vargas), algumas questões como a Segurança Nacional e o reforço do civismo, fizeram com que a Educação Física assumisse um caráter de "militarização do corpo" mais acentuado (moralização do corpo, aprimoramento eugênico, preparo ideológico do indivíduo por meio do físico -adestramento físico). As práticas físicas, neste período, não mudaram muito no que se refere ao conteúdo dos períodos anteriores, devido ao auge da "Escola Renovada" ter ocorrido na década de 30, onde o Brasil buscava seu desenvolvimento nacional, as influências militaristas, higienistas e eugênicas que predominavam nas décadas anteriores, permaneciam fortes na educação pelas necessidades da época. Com isso, os conteúdos curriculares permaneciam centralizados na ginástica e no desporto, mas, devido aos conceitos de centralização do processo educativo nos interesses e necessidades dos alunos, começa a despontar aqui, o interesse pela Recreação no conteúdo de Educação Física, como agente motivador e catalisador do prazer pela aula de Educação Física, que também lançou mão, além das brincadeiras tradicionais, dos esportes como meio de recreação, motivação e lazer, fruto de conceitos advindos do período Pós-Revolução Industrial. A Recreação atende aos preceitos Escola Novistas  do professor (recreador) como mediador e facilitador da aprendizagem e o aluno como um ser ativo, centro do processo; seus interesses, motivações e auto-realização dirigem a aula. A partir do ensino que privilegiou os aspectos metodológicos em contraposição à ênfase dos conteúdos das matérias, introduz-se nos sistemas públicos de ensino a tecnologia educacional, incorporando à prática escolar os recursos fornecidos por esta tecnologia, criando a Pedagogia Tecnicista ou Analítica, caracterizada pela exacerbação dos meios técnicos de transmissão do conhecimento.(MYAGIMA, 1989, p.07).