Produto: uma mostra que expresse a cultura e a produção artística do bairro, da cidade ou do município em que a escola se localiza. O acervo pode ser verbal (oral e/ou escrito), imagético (fotografias, colagens, desenhos, etc), fílmico (gravações em fitas de vídeo). Pode ser também uma exposição de obras da cultura local: esculturas, quadros, peças de tecido, utensílios variados etc.
Objetivo: Propiciar para que o estudante conheça mais o lugar em que vive, percebendo-se como parte dele.
Desenvolvimento do trabalho
1 – Discuta com os estudantes o projeto: objetivos,etapas, necessidade de envolvimento de todos, responsabilidade de cada um e produto final. Discuta o projeto com os pais/comunidade no sentido de ter a adesão deles em relação à finalidade desse trabalho, assim como possíveis contribuições.
2 – Organize as crianças em grupos para que cada um faça uma pesquisa. As categorias poderiam ser, por exemplo:
- a breve história da cidade;
- o museu;
- a biblioteca;
- os grupos de dança;
- os grupos musicais;
- as comidas típicas;
- o teatro (ou grupos de teatro mesmo sem sede física)
- o artesanato local;
- os artistas da região: poetas, cantadores, contadores de histórias, repentistas, pintores, etc.;
- as atrações turísticas (toda cidade as tem, mesmo que seus moradores, muitas vezes, não saibam ou não percebam esse potencial...).
3 – Auxilie os grupos com a sua pesquisa e também peça para que as crianças pesquisem com familiares, amigos e moradores mais antigos seus conhecimentos sobre a cultura local e até mesmo se há disponibilidade de objetos que possam ser emprestados para a mostra cultural/ acervo. Um gênero textual para esse momento pode ser a entrevista oral ou escrita (*).
4 – Proporcione ainda visitas a locais da cidade que possam contribuir para a pesquisa das crianças, como a sede da prefeitura, o jornal da região, etc. Para essa saída da escola, é possível elaborar com as crianças uma carta-requerimento (*) para reservar/marcar a ida a esses lugares.
5 – Enfatize bastante com os estudantes a questão das mudanças históricas havidas entre o “antigamente” e o “hoje”. Organize com eles, um cartaz que possa ir registrando as contribuições das pesquisas, ao longo do desenvolvimento do projeto, na direção de compreenderem um importante conceito que se refere às permanências e mudanças do contexto histórico e geográfico.
OLHO VIVO
A partir do século XX, são consideradas fontes históricas vários registros como músicas, mapas, gráficos, pinturas, gravuras, fotografias, ferramentas, utensílios, festas, rituais, edificações, literatura oral e escrita, etc. Nesse sentido, os estudantes podem enriquecer suas pesquisas com um farto material, entendendo, inclusive, não só que são parte da história que está sendo construída, como também podem viver o papel do historiador, quando investigam e encontram documentação histórica, a partir dessas fontes variadas.
6 – Ajude os estudantes nos planos de trabalho para que possam ter autonomia de trabalho e cumprir o cronograma estabelecido. Defina com eles quais os dias da semana serão reservados para o projeto, quanto tempo o projeto vai durar, que grupo vai fazer o que, para que, onde, como e quando.
7 – Ao longo do desenvolvimento do projeto, marque as datas em que discutirão os andamentos das pesquisas, os registros (orais ou escritos) do que as crianças estão aprendendo com o trabalho, o trabalho em cada grupo, bem como os produtos finais: painel fotográfico? Audição de músicas, declamadores, contadores de histórias? Apresentação de dança e/ou de teatro? Exposição de objetos culturais? Feira de comidas típicas? Enfim, são muitas as possibilidades...
8 – Os produtos finais podem ser apresentados tanto num mesmo dia, previamente estabelecido,quanto em dias diferentes, também acordados em consonância com os estudantes e a comunidade.
OLHO VIVO
É bom lembrar que um projeto pode demandar outros projetos para ampliação de alguns aspectos. Um projeto comporta, assim, uma grande flexibilidade no seu desenvolvimento, a depender dos nossos objetivos, dos interesses e necessidades das crianças e, por fim, do envolvimento de todos.
SUGESTÃO DE PROJETO - REESCRITA DE CONTOS DE FADAS
PROJETO: REESCRITA DE CONTOS DE FADAS
Objetivo didático: Trabalhar com a reescrita de contos de fada, promovendo situações de revisão da linguagem escrita, ortografia e pontuação.
Objetivo compartilhado com as crianças:Produzir um livro de reescritas de contos de fada e uma fita cassete com as histórias recontadas pelo grupo para doar à biblioteca da escola.
Conteúdos / Gostaríamos que os alunos aprendessem a:
*aproximar-se da linguagem escrita desse gênero(contos de fadas);
*adquirir fluência nos recontos;
*de reescritas coletivas, em duplas e individuais, com entusiasmo e prazer, respeitando a opinião e participação dos colegas;
*reescrever contos, considerando a estrutura específica desse gênero linguístico;
*compreender o propósito comunicativo da ortografia e da pontuação, utilizando com certa autonomia seus recursos (listas de palavras e de regras elaboradas pelas crianças, dicionário);
*revisar seus próprios textos (coletiva e individualmente), utilizando recursos estabelecidos com todo o grupo (asteriscos numerados, bilhetes de revisão e destaque de palavras por cores);
*confeccionar ilustrações para cada conto; refletir sobre a importância de cada etapa da escrita de um livro (sumário, prefácio, apresentação, paginação etc.).
Etapas de Trabalho:
*Escrita de listas de contos de fada conhecidos.
*Seleção dos contos preferidos pela classe.
*Situações de revisão de textos bem escritos.
*Recontos em grupos e, posteriormente, individuais.
*Gravação da fita de recontos (distribuição e divulgação pela escola).
*Reescritas coletivas com revisões.
*Reescritas em duplas.
*Discussões sobre a importância das ilustrações.
*Confecção de ilustrações.
*Reescritas individuais (com roteiro sobre as partes importantes da história).
*fonte: Revista Avisa Lá
PROJETO PARA O 1º ANO - NOSSA ROTINA, NOSSAS APRENDIZAGENS
Projeto
1- O que é
Essa modalidade de organização do trabalho pedagógico prevê um produto final cujo planejamento tem objetivos claros, dimensionamento do tempo, divisão de tarefas e, por fim, a avaliação final em função do que se pretendia. Tudo isso feito de forma compartilhada e com cada estudante tendo autonomia pessoal e responsabilidade coletiva para o bom desenvolvimento do projeto.
O projeto é um trabalho articulado em que as crianças usam de forma interativa as quatro atividades linguísticas básicas — falar/ouvir, escrever/ler— , a partir de muitos e variados gêneros textuais, nas várias áreas do conhecimento, tendo em vista uma situação didática que pode ser mais significativa para elas. Marcamos com um asterisco (*) alguns gêneros textuais que serão mais detalhadamente trabalhados na modalidade “Atividade de sistematização”. Ressalte-se que isso poderia ter sido feito também nas outras modalidades organizativas, uma vez que a atividade de sistematização é entendida como uma “parada” para estudar mais, para enfatizar e sistematizar conhecimentos das crianças relativos a temas/assuntos, gêneros textuais, aquisição da base alfabética, convenções da escrita, etc.
Projeto: Nossa rotina, Nossas aprendizagens
Produtos:dada a especificidade desse projeto – trabalhar as rotinas escolares –, podemos pensar em vários produtos finais possíveis. Sugerimos que os registros escritos de determinadas ações sejam considerados produtos finais: listas (*), agenda, quadros e tabelas, regulamento, arquivos temáticos, cartas, coleções, portfolios.
Objetivo:conhecer mais as rotinas escolares como organizadoras das ações cotidianas e todo seu potencial de aprendizagem, não somente em relação à leitura, à escrita e aos conteúdos específicos das áreas curriculares, mas também no que diz respeito às relações interpessoais, aos valores, às normas, às atitudes e aos procedimentos.
Desenvolvimento do trabalho
1 – Discuta com os estudantes o projeto: objetivos, necessidade de envolvimento de todos, responsabilidade de cada um e produtos finais. Discuta o projeto com os pais/comunidade, no sentido de ter a adesão deles em relação à finalidade desse trabalho , assim como possíveis contribuições.
2 – Solicite que as crianças fiquem atentas ao que fazem na escola e ao que pode ser tema de trabalho do projeto, como, por exemplo: - organizar listas para saber quem são os presentes e faltosos, os horários, o cardápio da merenda, a divisão de tarefas/ responsabilidades de cada um, os livros do acervo da classe, os brinquedos do cantinho da brincadeira, etc.; - agenda para comunicar os endereços das crianças, os materiais que serão usados em determinados dias ou atividades, os recados para os pais, etc.;
- quadros e tabelas para organizar dados de forma visual: leituras realizadas na atividade permanente, tarefas realizadas e pendências, planos de trabalho, dados de outros projetos ou das seqüências didáticas, etc.;podemos regulamento para registrar e divulgar normas de comportamento, regras de convivência discutidas com a turma, etc.;
- arquivos temáticos para organizar estudos/ pesquisas feitas sobre temas/assuntos relativos às áreas curriculares, como, por exemplo: “A vida dos sapos”, “O corpo cresce”, “A Terra e o Universo”, “A cidade grande e a cidade pequena”, “Os contos de fadas”, “A Amazônia”, “A televisão”, etc.;
- cartas para que os estudantes se comuniquem com outras turmas, relatando o que estão aprendendo;
- coleções para coletar e organizar “objetos” (tampinhas, figurinhas...), “gêneros textuais” (poemas, fábulas, contos de assombração...). Essa última categorização pode ser objeto de comunicação oral dos alunos, em dias e horários marcados, com antecedência. Dessa forma, as crianças aprendem a se comunicar oralmente, com mais propriedade, a partir de uma situação real, com interlocutores reais e a partir de uma preparação prévia;
- portfolios para registrar e avaliar as atividades feitas, o que se aprendeu, o que mais se quer/ se deve aprender. Veja o que dizem, a respeito, os autores do capítulo Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão:
"O uso de portfolios, por exemplo, pode ser útil para fazer com que os estudantes, sob orientação dos professores, possam analisar suas próprias produções, refletindo sobre os conteúdos aprendidos e sobre o que falta aprender, ou seja, possam visualizar seus próprios percursos e explicitar para os professores suas estratégias de aprendizagem e suas concepções sobre os objetos de ensino.
Tal prática é especialmente relevante por propiciar a idéia de que não cabe apenas ao professor avaliar o processo de aprendizagem e de ensino. Tal concepção é contrária às orientações dadas em uma perspectiva tradicional, com seus fins excludentes de classificar e selecionar estudantes aptos e não-aptos, que sempre foi promotora de heteronomia: como só o professor é quem julgava os produtos do estudante, este introjetava a idéia de que era incapaz de avaliar o que fazia, que só o adulto-professor sabia o certo. Se queremos formar crianças e adolescentes que venham a ser cada vez mais autônomos, precisamos promover, no cotidiano, situações em que o estudante reflete, ele próprio, sobre seus saberes e atitudes,vivenciando uma avaliação contínua e formativa da trajetória de sua aprendizagem. "
3 – Organizar os recursos, como impressora, xerox, mimeógrafo, papel carbono para reprodução de textos (quando for necessário), e materiais diversos para os diferentes momentos e produtos finais do projeto, como: papéis/ folhas de tamanhos diferentes, lápis, canetas coloridas, caixas de papelão de tamanhos diferentes, cola, etc.
4 – Trabalhar, por exemplo, com os diferentes gêneros textuais e seus portadores/suportes, nas atividades de sistematização, como forma de fazer uma espécie de zoom em cada um, considerando que a produção de textos acontecerá em situações reais, para interlocutores concretos, de forma coerente com a concepção de linguagem como interação.
* fonte: Ensino Fundamental de Nove Anos - Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade (MEC)
SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O 1º ANO - BRINCADEIRAS DE ONTEM E DE HOJE
BRINCADEIRAS DE ONTEM E DE HOJE
Objetivo:compreender o brincar como ação humana fundamental para o desenvolvimento da pessoa e dos grupos sociais, em diferentes épocas e espaços.
Desenvolvimento do trabalho:
1 – Comece perguntando quais são as brincadeiras preferidas das crianças. Faça uma relação dos nomes das brincadeiras citadas, em um cartaz, e guarde para uma discussão posterior.
2 – Reserve dias, horários e materiais (se for o caso) para as crianças vivenciarem as brincadeiras mais citadas.
3 – Durante as brincadeiras – das quais você pode participar ou não – registre como as crianças se organizam para brincar; quem fica de fora e por quê; quais as negociações mais frequentes entre elas; como vai a sociabilidade da turma, etc. Procure analisar esse momento a fim de que sejam incorporadas as contradições e as tensões sempre presentes nas relações humanas. Ou dito de outra forma: tomar cuidado para não ser moralista e “pregar sermão”, na direção de um “bom” comportamento das crianças, de modo que simplifique o que é complexo.
Produto: uma mostra que expresse a cultura e a produção artística do bairro, da cidade ou do município em que a escola se localiza. O acervo pode ser verbal (oral e/ou escrito), imagético (fotografias, colagens, desenhos, etc), fílmico (gravações em fitas de vídeo). Pode ser também uma exposição de obras da cultura local: esculturas, quadros, peças de tecido, utensílios variados etc.
Objetivo: Propiciar para que o estudante conheça mais o lugar em que vive, percebendo-se como parte dele.
Desenvolvimento do trabalho
1 – Discuta com os estudantes o projeto: objetivos,etapas, necessidade de envolvimento de todos, responsabilidade de cada um e produto final. Discuta o projeto com os pais/comunidade no sentido de ter a adesão deles em relação à finalidade desse trabalho, assim como possíveis contribuições.
2 – Organize as crianças em grupos para que cada um faça uma pesquisa. As categorias poderiam ser, por exemplo:
- a breve história da cidade;
- o museu;
- a biblioteca;
- os grupos de dança;
- os grupos musicais;
- as comidas típicas;
- o teatro (ou grupos de teatro mesmo sem sede física)
- o artesanato local;
- os artistas da região: poetas, cantadores, contadores de histórias, repentistas, pintores, etc.;
- as atrações turísticas (toda cidade as tem, mesmo que seus moradores, muitas vezes, não saibam ou não percebam esse potencial...).
3 – Auxilie os grupos com a sua pesquisa e também peça para que as crianças pesquisem com familiares, amigos e moradores mais antigos seus conhecimentos sobre a cultura local e até mesmo se há disponibilidade de objetos que possam ser emprestados para a mostra cultural/ acervo. Um gênero textual para esse momento pode ser a entrevista oral ou escrita (*).
4 – Proporcione ainda visitas a locais da cidade que possam contribuir para a pesquisa das crianças, como a sede da prefeitura, o jornal da região, etc. Para essa saída da escola, é possível elaborar com as crianças uma carta-requerimento (*) para reservar/marcar a ida a esses lugares.
5 – Enfatize bastante com os estudantes a questão das mudanças históricas havidas entre o “antigamente” e o “hoje”. Organize com eles, um cartaz que possa ir registrando as contribuições das pesquisas, ao longo do desenvolvimento do projeto, na direção de compreenderem um importante conceito que se refere às permanências e mudanças do contexto histórico e geográfico.
OLHO VIVO
A partir do século XX, são consideradas fontes históricas vários registros como músicas, mapas, gráficos, pinturas, gravuras, fotografias, ferramentas, utensílios, festas, rituais, edificações, literatura oral e escrita, etc. Nesse sentido, os estudantes podem enriquecer suas pesquisas com um farto material, entendendo, inclusive, não só que são parte da história que está sendo construída, como também podem viver o papel do historiador, quando investigam e encontram documentação histórica, a partir dessas fontes variadas.
6 – Ajude os estudantes nos planos de trabalho para que possam ter autonomia de trabalho e cumprir o cronograma estabelecido. Defina com eles quais os dias da semana serão reservados para o projeto, quanto tempo o projeto vai durar, que grupo vai fazer o que, para que, onde, como e quando.
7 – Ao longo do desenvolvimento do projeto, marque as datas em que discutirão os andamentos
das pesquisas, os registros (orais ou escritos) do que as crianças estão aprendendo com o trabalho, o trabalho em cada grupo, bem como os produtos finais: painel fotográfico? Audição de músicas, declamadores, contadores de histórias? Apresentação de dança e/ou de teatro? Exposição de objetos culturais? Feira de comidas típicas? Enfim, são muitas as possibilidades...
8 – Os produtos finais podem ser apresentados tanto num mesmo dia, previamente estabelecido,quanto em dias diferentes, também acordados em consonância com os estudantes e a comunidade.
OLHO VIVO
É bom lembrar que um projeto pode demandar outros projetos para ampliação de alguns aspectos. Um projeto comporta, assim, uma grande flexibilidade no seu desenvolvimento, a depender dos nossos objetivos, dos interesses e necessidades das crianças e, por fim, do envolvimento de todos.
SUGESTÃO DE PROJETO - REESCRITA DE CONTOS DE FADAS
PROJETO: REESCRITA DE CONTOS DE FADAS
Objetivo didático: Trabalhar com a reescrita de contos de fada, promovendo situações de revisão da linguagem escrita, ortografia e pontuação.
Objetivo compartilhado com as crianças:Produzir um livro de reescritas de contos de fada e uma fita cassete com as histórias recontadas pelo grupo para doar à biblioteca da escola.
Conteúdos / Gostaríamos que os alunos aprendessem a:
*aproximar-se da linguagem escrita desse gênero(contos de fadas);
*adquirir fluência nos recontos;
*de reescritas coletivas, em duplas e individuais, com entusiasmo e prazer, respeitando a opinião e participação dos colegas;
*reescrever contos, considerando a estrutura específica desse gênero lingüístico;
*compreender o propósito comunicativo da ortografia e da pontuação, utilizando com certa autonomia seus recursos (listas de palavras e de regras elaboradas pelas crianças, dicionário);
*revisar seus próprios textos (coletiva e individualmente), utilizando recursos estabelecidos com todo o grupo (asteriscos numerados, bilhetes de revisão e destaque de palavras por cores);
*confeccionar ilustrações para cada conto; refletir sobre a importância de cada etapa da escrita de um livro (sumário, prefácio, apresentação, paginação etc.).
Etapas de Trabalho:
*Escrita de listas de contos de fada conhecidos.
*Seleção dos contos preferidos pela classe.
*Situações de revisão de textos bem escritos.
*Recontos em grupos e, posteriormente, individuais.
*Gravação da fita de recontos (distribuição e divulgação pela escola).
*Reescritas coletivas com revisões.
*Reescritas em duplas.
*Discussões sobre a importância das ilustrações.
*Confecção de ilustrações.
*Reescritas individuais (com roteiro sobre as partes importantes da história).
*fonte: Revista Avisa Lá
PROJETO PARA O 1º ANO - NOSSA ROTINA, NOSSAS APRENDIZAGENS
Projeto
1- O que é
Essa modalidade de organização do trabalho pedagógico prevê um produto final cujo planejamento tem objetivos claros, dimensionamento do tempo, divisão de tarefas e, por fim, a avaliação final em função do que se pretendia. Tudo isso feito de forma compartilhada e com cada estudante tendo autonomia pessoal e responsabilidade coletiva para o bom desenvolvimento do projeto.
O projeto é um trabalho articulado em que as crianças usam de forma interativa as quatro atividades lingüísticas básicas — falar/ouvir, escrever/ler— , a partir de muitos e variados gêneros textuais, nas várias áreas do conhecimento, tendo em vista uma situação didática que pode ser mais significativa para elas. Marcamos com um asterisco (*) alguns gêneros textuais
que serão mais detalhadamente trabalhados na modalidade “Atividade de sistematização”. Ressalte-se que isso poderia ter sido feito também nas outras modalidades organizativas, uma vez que a atividade de sistematização é entendida como uma “parada” para estudar mais, para enfatizar e sistematizar conhecimentos das crianças relativos a temas/assuntos, gêneros textuais, aquisição da base alfabética, convenções da escrita, etc.
Projeto: Nossa rotina, Nossas aprendizagens
Produtos:dada a especificidade desse projeto – trabalhar as rotinas escolares –, podemos pensar em vários produtos finais possíveis. Sugerimos que os registros escritos de determinadas ações sejam considerados produtos finais: listas (*), agenda, quadros e tabelas, regulamento, arquivos temáticos, cartas, coleções, portfolios.
Objetivo:conhecer mais as rotinas escolares como organizadoras das ações cotidianas e todo seu potencial de aprendizagem, não somente em relação à leitura, à escrita e aos conteúdos específicos das áreas curriculares, mas também no que diz respeito às relações interpessoais, aos valores, às normas, às atitudes e aos procedimentos.
Desenvolvimento do trabalho
1 – Discuta com os estudantes o projeto: objetivos, necessidade de envolvimento de todos, responsabilidade de cada um e produtos finais. Discuta o projeto com os pais/comunidade, no sentido de ter a adesão deles em relação à finalidade desse trabalho , assim como possíveis contribuições.
2 – Solicite que as crianças fiquem atentas ao que fazem na escola e ao que pode ser tema de trabalho do projeto, como, por exemplo: - organizar listas para saber quem são os presentes e faltosos, os horários, o cardápio da merenda, a divisão de tarefas/ responsabilidades de cada um, os livros do acervo da classe, os brinquedos do cantinho da brincadeira, etc.; - agenda para comunicar os endereços das crianças, os materiais que serão usados em determinados dias ou atividades, os recados para os pais, etc.;
- quadros e tabelas para organizar dados de forma visual: leituras realizadas na atividade permanente, tarefas realizadas e pendências, planos de trabalho, dados de outros projetos ou das seqüências didáticas, etc.;podemos regulamento para registrar e divulgar normas de comportamento, regras de convivência discutidas com a turma, etc.;
- arquivos temáticos para organizar estudos/ pesquisas feitas sobre temas/assuntos relativos às áreas curriculares, como, por exemplo: “A vida dos sapos”, “O corpo cresce”, “A Terra e o Universo”, “A cidade grande e a cidade pequena”, “Os contos de fadas”, “A Amazônia”, “A televisão”, etc.;
- cartas para que os estudantes se comuniquem com outras turmas, relatando o que estão aprendendo;
- coleções para coletar e organizar “objetos” (tampinhas, figurinhas...), “gêneros textuais” (poemas, fábulas, contos de assombração...). Essa última categorização pode ser objeto de comunicação oral dos alunos, em dias e horários marcados, com antecedência. Dessa forma, as crianças aprendem a se comunicar oralmente, com mais propriedade, a partir de uma situação real, com interlocutores reais e a partir de uma preparação prévia;
- portfolios para registrar e avaliar as atividades feitas, o que se aprendeu, o que mais se quer/ se deve aprender. Veja o que dizem, a respeito, os autores do capítulo Avaliação e aprendizagem na escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão:
"O uso de portfolios, por exemplo, pode ser útil para fazer com que os estudantes, sob orientação dos professores, possam analisar suas próprias produções, refletindo sobre os conteúdos aprendidos e sobre o que falta aprender, ou seja, possam visualizar seus próprios percursos e explicitar para os professores suas estratégias de aprendizagem e suas concepções sobre os objetos de ensino.
Tal prática é especialmente relevante por propiciar a idéia de que não cabe apenas ao professor avaliar o processo de aprendizagem e de ensino. Tal concepção é contrária às orientações dadas em uma perspectiva tradicional, com seus fins excludentes de classificar e selecionar estudantes aptos e não-aptos, que sempre foi promotora de heteronomia: como só o professor é quem julgava os produtos do estudante, este introjetava a idéia de que era incapaz de avaliar o que fazia, que só o adulto-professor sabia o certo. Se queremos formar crianças e adolescentes que venham a ser cada vez mais autônomos, precisamos promover, no cotidiano, situações em que o estudante reflete, ele próprio, sobre seus saberes e atitudes,vivenciando uma avaliação contínua e formativa da trajetória de sua aprendizagem. "
3 – Organizar os recursos, como impressora, xerox, mimeógrafo, papel carbono para reprodução de textos (quando for necessário), e materiais diversos para os diferentes momentos e produtos finais do projeto, como: papéis/ folhas de tamanhos diferentes, lápis, canetas coloridas, caixas de papelão de tamanhos diferentes, cola, etc.
4 – Trabalhar, por exemplo, com os diferentes gêneros textuais e seus portadores/suportes, nas atividades de sistematização, como forma de fazer uma espécie de zoom em cada um, considerando que a produção de textos acontecerá em situações reais, para interlocutores concretos, de forma coerente com a concepção de linguagem como interação.
* fonte: Ensino Fundamental de Nove Anos - Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade (MEC)
SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O 1º ANO - BRINCADEIRAS DE ONTEM E DE HOJE
BRINCADEIRAS DE ONTEM E DE HOJE
Objetivo:compreender o brincar como ação humana fundamental para o desenvolvimento da pessoa e dos grupos sociais, em diferentes épocas e espaços.
Desenvolvimento do trabalho:
1 – Comece perguntando quais são as brincadeiras preferidas das crianças. Faça uma relação dos nomes das brincadeiras citadas, em um cartaz, e guarde para uma discussão posterior.
2 – Reserve dias, horários e materiais (se for o caso) para as crianças vivenciarem as brincadeiras mais citadas.
3 – Durante as brincadeiras – das quais você pode participar ou não – registre como as crianças se organizam para brincar; quem fica de fora e por quê; quais as negociações mais frequentes entre elas; como vai a sociabilidade da turma, etc. Procure analisar esse momento a fim de que sejam incorporadas as contradições e as tensões sempre presentes nas relações humanas. Ou dito de outra forma: tomar cuidado para não ser moralista e “pregar sermão”, na direção de um “bom” comportamento das crianças, de modo que simplifique o que é complexo.
Veja o que diz a respeito um trecho do capítulo "O brincar como um modo de ser e estar no mundo":
Compartilhando brincadeiras com as crianças, sendo cúmplice, parceiro, apoiando- as, respeitando-as e contribuindo para ampliar seu repertório. Observando-as para melhor conhecê-las, compreendendo seus universos e referências culturais, seus modos próprios de sentir, pensar e agir, suas formas de se relacionar com os outros. Percebendo as alianças, amizades, hierarquias e relações de poder entre pares.
Estabelecendo pontes, com base nessas observações, entre o que se aprende no brincar e em outras atividades, fornecendo para as crianças a possibilidade de enriquecerem-nas mutuamente. Centrando a ação pedagógica no diálogo com as crianças e os adolescentes, trocando saberes e experiências, trazendo a dimensão da imaginação e da criação para a prática cotidiana de ensinar e aprender.
Enfim, é preciso deixar que as crianças e os adolescentes brinquem e aprender com eles a rir, a inverter a ordem, a representar, a imitar, a sonhar e a imaginar. E no encontro com eles, incorporando a dimensão humana do brincar, da poesia e da arte, construir o percurso da ampliação e da afirmação de conhecimentos sobre o mundo.
Dessa forma abriremos o caminho para que nós, adultos e crianças, nos reconheçamos como sujeitos e atores sociais plenos, fazedores da nossa história e do mundo que nos cerca.
4. a – Quando terminarem de brincar e de conversar a respeito do que se passou, é momento de ouvir as crianças: o que fizeram, como se sentiram, o que tiveram que negociar com o outro, etc. Lembre-se de que o comentário é um gênero textual que prevê uma certa explicação (sobre um fato, um texto escrito, um filme, etc.) e a opinião de quem comenta. Novamente, veja que há uma diferença entre o que se propõe aqui e a atividade permanente, anteriormente explicitada. Na atividade permanente, é “brincar por brincar”. É “brincar como experiência de cultura”, mesmo considerando que o espaço escolar é um contexto específico que também constrói suas relações com as crianças, diferentemente da rua, da casa, etc.
4. b – Uma outra maneira de trabalhar o “depois da brincadeira” é solicitar que as crianças façam colagens, pinturas, modelagens que representem o que viveram, o que experimentaram, o que sentiram quando estavam brincando.
5. a – Solicite que a turma pesquise – em casa, na biblioteca da escola/da cidade, na Internet, com familiares e amigos – livros que tratem de brincadeiras de crianças. Marcar dia para que todos tragam suas contribuições e socializem uns com os outros. Conversar a respeito das brincadeiras pesquisadas. Comparar com a lista feita no item 1 desta seqüência.
5. b – Se possível, mostre às crianças uma reprodução do famoso quadro de Bruegel “Brincadeiras de rapazes”, que foi pintado em 1560 e está em um museu de Viena, na Áustria. É uma aldeia medieval, pequena e antiga, em que há muitos brinquedos e brincadeiras. Veja, então, se sua turma reconhece algumas delas: pula-sela? Roda arco? Cambalhota? Quais mais?
5. c – Se possível, mostre também reproduções de telas de Portinari, como “Jogos Infantis” (1945), “Brincadeiras infantis” (1942), “Meninos soltando pipas” (1943), “Menino com pião” (1947), “Futebol” (1935) cujos temas são a infância e o brincar. Discuta formas, imagens, cores usadas pelo artista.
Obs.: há um livro muito interessante, chamado “Brinquedos e Brincadeiras”, de Nereide Schiaro Santa Rosa (Editora Moderna, 2001), que traz muitas reproduções de pinturas e esculturas de artistas brasileiros e estrangeiros
6 – Peça que os estudantes pesquisem a respeito das brincadeiras dos pais, avós, tios, primos mais velhos, em seus tempos de criança. Solicite que gravem, escrevam ou peçam para alguém escrever as regras de como se brincava cada uma das brincadeiras.
7 – Em dia e hora, previamente marcados, organize a turma em pequenos grupos para que contem uns para os outros a respeito das brincadeiras pesquisadas.
8 – Solicite que cada grupo explique para o grande grupo uma ou duas brincadeiras, entre todas as trazidas pelas crianças, em momento reservado especialmente para isso.
9 - Proceda, junto com as crianças, a uma seleção das “brincadeiras de antigamente”, entre aquelas que foram apresentadas. Aproveite para categorizar as brincadeiras trazidas, com alguns critérios, como: brincadeiras com o corpo, brincadeiras com bola/sem bola, brincadeiras de meninas/meninos/ambos (e outros critérios estabelecidos por você e sua turma). Façam depois uma votação das brincadeiras já conhecidas e experimentadas pelas crianças, usando, para a contagem dos votos, gráficos e tabelas. Essa é uma boa oportunidade para trabalhar a linguagem gráfica da matemática.
10 – Organize espaço, tempo e materiais para que as crianças brinquem as “brincadeiras de antigamente”. Se possível, convide familiares dos estudantes para esse momento. Cada familiar pode ficar em um pequeno grupo para também brincar.
OLHO VIVO
É possível proceder a um processo de escolha das brincadeiras, pelas crianças, para que se elabore uma coletânea, cujo título poderia ser, por exemplo, “Brincadeiras de sempre: as brincadeiras preferidas da turma.....”. Mas agora é outra história. O trabalho pode ser um projeto de produção de livro. Essa escolha passa, é lógico, por todo um procedimento de escrita que pressupõe um planejamento: para que se vai escrever, quem é o leitor previsto para o livro, o quê e como escrever. Prevê ainda versões do mesmo texto até se chegar à versão final para que as regras estejam bem explicadas tendo em vista o leitor. E finalmente, pensar no dia de lançamento do livro, junto à comunidade escolar. Lembrar que todo esse trabalho deve envolver as crianças integralmente, tanto na elaboração das regras das brincadeiras que constarão da publicação e na confecção do objeto “livro” – capas, página de rosto, dedicatória, prefácio, sumário, ilustrações –, quanto na organização do lançamento do livro: convites aos familiares, às outras turmas da escola, à imprensa local; o papel do “mestre de cerimônia” que faz a abertura do evento e explica todos os momentos, etc. sobre o tema. Vale a pena conhecer!
* fonte: Ensino Fundamental de Nove Anos - Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade (MEC)
SUGESTÃO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O 1º ANO
Sequência didática
1 - O que é
Sem que haja um produto, como nos projetos, as seqüências didáticas pressupõem um trabalho
pedagógico organizado em uma determinada seqüência, durante um determinado período estruturado pelo(a) professor(a), criando-se, assim, uma modalidade de aprendizagem mais orgânica. Os planos de aula, em geral, seguem essa organização didática.
A seqüência didática permite, por exemplo, que se leiam textos relacionados a um mesmo tema, de um mesmo autor, de um mesmo gênero; ou ainda que se escolha uma brincadeira e se aprenda sua origem e como se brinca; ou também que se organizem atividades de arte para conhecer mais as várias expressões artísticas, como o teatro, a pintura, a música, etc; ou que se estudem conteúdos das várias áreas do conhecimento do ensino fundamental, de forma interdisciplinar.
2 - Sugestões
Lendo Fábula
Objetivo:trabalhar com as estratégias de leitura, no sentido de a criança ir tomando consciência de que o processo de ler prevê seleção, antecipação, inferência e verificação de aspectos do texto que se lê.
O urso e as abelhas
Um urso topou com uma árvore caída que servia de depósito de mel para um enxame de abelhas. Começou a farejar o tronco quando uma das abelhas do enxame voltou do campo de trevos.
Adivinhando o que ele queria, deu uma picada daquelas no urso e depois desapareceu no buraco do tronco. O urso ficou louco de raiva e se pôs a arranhar o tronco com as garras na esperança de destruir o ninho. A única coisa que conseguiu foi fazer o enxame inteiro sair atrás dele. O urso fugiu a toda a velocidade e só se salvou porque mergulhou de cabeça num lago.
Moral da história: Mais vale suportar um só ferimento em silêncio que perder o controle e acabar todo machucado.
(Fábulas de Esopo/compilação: Russel Ash e Berbard Higton; tradução Heloísa Jahn. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1994)
Desenvolvimento do trabalho
Os três momentos de trabalho, a seguir, representam um modo de ler diferente, por exemplo, do que foi proposto na atividade permanente. Agora se trata de fazer uma espécie de “modelagem” das estratégias que um leitor proficiente faz para compreender o que lê.
Um bom começo é acomodar as crianças de forma que se sintam confortáveis para a leitura.
Momento A - Antes da leitura
Atividades cujo objetivo é trazer o repertório do leitor (seus conhecimentos prévios) para a compreensão textual, discutindo os elementos contextualizadores do texto: autor, portador, título, sumário, capas, assunto/tema, ilustrações:
1 – Mostre a capa e quarta-capa do livro em que está publicada a fábula, discutindo suas ilustrações (ou então use outro livro de fábulas, em que há essa fábula, mesmo em outra versão, ou outra fábula ainda...). Mostre também as ilustrações internas. Provavelmente, as crianças já conseguirão relacioná-las a histórias de seu repertório. Pergunte, a partir dessas primeiras indicações, se sabem o que se vai ler, nesse momento.
2 – Quando ler o título do livro, “Fábulas de Esopo”, é bem possível que muitas crianças explicitem que conhecem fábulas sim. Peça, então, que algumas contem algumas histórias que conheçam. Não há problema se forem contos de fadas ou outras histórias tradicionais e não,exatamente, fábulas. Essa é apenas uma boa oportunidade de os leitores se aproximarem
do gênero textual “fábula” – afinal, a classificação dos gêneros textuais também não é tão tranqüila, mesmo entre os especialistas.
3 – Em relação ao autor, conte às crianças quem foi Esopo: um escravo que teria vivido na Grécia, no século V a.C., considerado o maior divulgador de fábulas. No entanto, não se sabe nem se ele realmente existiu. Pode ser que algumas crianças se lembrem de Monteiro Lobato, que também escreveu suas versões de algumas fábulas. Incentive-as para que falem a respeito.
4 – Em seguida, leia os títulos de algumas fábulas presentes no livro, perguntando se as crianças conhecem algumas delas. Seria interessante ouvir algumas dessas histórias contadas pelas crianças. Se esse momento, em que se explicitam os conhecimentos dos estudantes, for rico em discussão, as crianças possivelmente estarão mais motivadas, inclusive, para prosseguirem com a leitura. Se você registrar as reflexões feitas, em forma de cartaz, por exemplo, poderão, no momento C, discutir as hipóteses levantadas, o que é fundamental para o processo de leitura: fazer antecipações iniciais que se vão ou não confirmando ao longo da leitura.
Momento B – durante a leitura
Atividades cuja finalidade é apresentar alguns objetivos orientadores do ato de ler, por meio de um levantamento de aspectos que auxiliem a construção dos sentidos do texto: o tema, o gênero textual em suas funções e características, os recursos expressivos utilizados pelo autor. Dessa forma, você estabelece com os estudantes alguns objetivos para antecipar aspectos importantes do texto, por meio de um mapa textual que ajude os leitores na compreensãoglobal do que vão ler.
1 – Antes de realizar a leitura da fábula, em voz alta, para as crianças, peça que prestem atenção:
- em quem participa da história e como agem;
- nos três momentos da narrativa;
- no ensinamento presente na fábula.
2 – Leia, expressivamente, a história.
Momento C – depois da leitura
Atividades cujos objetivos são ampliar as referências culturais dos leitores, especialmente os conteúdos das várias áreas do conhecimento implicadas no texto, refletindo sobre seus aspectos polêmicos e, ainda, discutir as perspectivas do narrador e do leitor. É também momento de ensinar o estudante a fazer paráfrases (orais ou escritas) do que leu e produzir textos em outras linguagens (desenho, pintura, dramatização, etc.);
1 – Discuta as hipóteses das crianças levantadas no momento A: confirmaram-se? Totalmente? Parcialmente? Não se confirmaram? Por quê? Veja que não é reduzir ao “acertou ou errou”, mas valorizar os conhecimentos dos leitores.
2 – Converse com as crianças sobre as personagens da história: urso e abelhas. Pergunte se sabem qual é uma das comidas prediletas dos ursos, para que percebam que esse é o motivo inicial da discórdia entre o urso e a abelha que o picou primeiro. Aproveite para retomar o título da fábula, o qual confirma o tema da história. Se as crianças se lembrarem de outras fábulas, vão perceber que, em geral, muitas delas têm como título o nome dos animais que são personagens: “A lebre e a tartaruga”, “O leão e o rato”, “O burro e o cão”, “O galo e a raposa”, etc.
3 – Discuta como a abelha agiu para defender sua moradia e como o urso agiu sob o comando
da raiva. Problematize a questão, falando também sobre os comportamentos humanos em determinadas situações. As crianças conhecem algum filme em que essas situações também são apresentadas. Como foi isso? Essa discussão vai deixando claro para os estudantes uma das características da fábula como gênero textual.
4 – Converse sobre os três momentos da história: a ação do urso procurando mel; a picada da abelha e a reação do urso; o ataque maciço das abelhas. Sabemos que o enredo de uma narrativa ficcional tradicional articula-se em torno de uma situação inicial, uma complicação/ desequilíbrio e um desfecho. Evidentemente que essa nomenclatura não precisa ser explicitada para as crianças, mas provavelmente, ao conhecer mais essas narrativas, eles irão se apropriando da concepção de que esses elementos fazem parte do gênero textual.
5 – Faça com as crianças, oralmente, alguns exercícios de substituição de certas palavras ou expressões do texto, para que percebam certos recursos lingüísticos usados pelo autor:
a) “O urso começou a farejar o tronco”. Que outra palavra poderia ser usada? Cheirar? Qual a diferença entre “cheirar” e “farejar”? Parece que “farejar” é mais próprio de bicho, de animal.
b) “A abelha deu uma picada daquelas no urso”. Como seria outra forma de dizer isso? A abelha deu uma enorme picada no urso? A abelha deu uma picada muito grande no urso? outras possibilidades?
c) “O urso ficou louco de raiva”. Como as crianças diriam isso, com outras palavras? O urso ficou muito bravo mesmo? O urso ficou com muita raiva? Outras possibilidades?
6 – Proponha uma questão para as crianças: se houvesse um diálogo na fábula entre o urso e
a abelha, como poderia ser ele? Essa é uma boa oportunidade de discutir as formas de diálogo das narrativas e, se quiser, até mesmo a diferença entre um diálogo oral e um escrito.
7 – Faça uma lista de títulos de fábulas que as crianças conhecem, salientando quem são os personagens e que comportamentos humanos representam. Sabemos que a fábula é umanarrativa curta, que faz uma crítica a certos comportamentos humanos por meio de personagens que são animais. Nela há sempre uma moral, que pode vir explícita no texto ou não.
8 – Leia de novo a moral da fábula “O urso e as abelhas” e peça que as crianças comentem:concordam com ela? Por quê? Discordam? Por quê? Já viveram alguma situação parecida? Conhecem alguém que viveu? Como foi?
Faça uma lista de provérbios que os estudantes conhecem, explicando que os provérbios são frases prontas que vieram das fábulas e acabaram por ficar independentes das histórias.
9 – Peça que as crianças façam paráfrases orais da fábula. Lembre-se de que esse momento é
para recontar com as próprias palavras, sem fugir do texto. Um leitor pode ajudar o outro.
10 – Peça que as crianças imitem a cena em que o urso corre para o lago, com as abelhas atacando-o. A expressão corporal é uma importante linguagem humana, especialmente na infância. Aproveitem o momento para se divertir com as diferentes maneiras por meio das quais as crianças representam o urso em seu desespero para se safar do ataque das abelhas.
11 – Solicite, depois, que os estudantes desenhem esse mesmo momento. É enriquecedor que as crianças possam se expressar a partir de várias e diferentes linguagens. Em seguida, se tiver a edição indicada, mostre a ilustração da fábula que há no livro em que há exatamente esse episódio. Conversem a respeito, especialmente sobre as diferentes possibilidades de ilustrar uma mesma cena.
12 – Organize com as crianças uma maquete da floresta onde teria acontecido a história do urso e das abelhas. Solicite que, primeiramente, as crianças falem a respeito. Depois, anote aspectos que devem ser considerados numa descrição mais minuciosa desse espaço. Não se esquecer de que a “floresta” nas histórias tradicionais, que tanto encanta as crianças, tem toda uma magia que aflora nossa imaginação, nossas sensações e até mesmo nossos medos. Assim, a maquete poderia contemplar, de alguma forma, as representações sobre esse espaço tão especial.
fonte: Ensino Fundamental de Nove Anos - Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade (MEC)
Veja o que diz a respeito um trecho do capítulo "O brincar como um modo de ser e estar no mundo": ompartilhando brincadeiras com as crianças, sendo cúmplice, parceiro, apoiando- as, respeitando-as e contribuindo para ampliar seu repertório. Observando-as para melhor conhecê-las, compreendendo seus universos e referências culturais, seus modos próprios de sentir, pensar e agir, suas formas de se relacionar com os outros. Percebendo as alianças, amizades, hierarquias e relações de poder entre pares.
Estabelecendo pontes, com base nessas observações, entre o que se aprende no brincar e em outras atividades, fornecendo para as crianças a possibilidade de enriquecerem-nas mutuamente. Centrando a ação pedagógica no diálogo com as crianças e os adolescentes, trocando saberes e experiências, trazendo a dimensão da imaginação e da criação para a prática cotidiana de ensinar e aprender.
Enfim, é preciso deixar que as crianças e os adolescentes brinquem e aprender com eles a rir, a inverter a ordem, a representar, a imitar, a sonhar e a imaginar. E no encontro com eles, incorporando a dimensão humana do brincar, da poesia e da arte, construir o percurso da ampliação e da afirmação de conhecimentos sobre o mundo.
Dessa forma abriremos o caminho para que nós, adultos e crianças, nos reconheçamos como sujeitos e atores sociais plenos, fazedores da nossa história e do mundo que nos cerca.
4. a – Quando terminarem de brincar e de conversar a respeito do que se passou, é momento de ouvir as crianças: o que fizeram, como se sentiram, o que tiveram que negociar com o outro, etc. Lembre-se de que o comentário é um gênero textual que prevê uma certa explicação (sobre um fato, um texto escrito, um filme, etc.) e a opinião de quem comenta. Novamente, veja que há uma diferença entre o que se propõe aqui e a atividade permanente, anteriormente explicitada. Na atividade permanente, é “brincar por brincar”. É “brincar como experiência de cultura”, mesmo considerando que o espaço escolar é um contexto específico que também constrói suas relações com as crianças, diferentemente da rua, da casa, etc.
4. b – Uma outra maneira de trabalhar o “depois da brincadeira” é solicitar que as crianças façam colagens, pinturas, modelagens que representem o que viveram, o que experimentaram, o que sentiram quando estavam brincando.
5. a – Solicite que a turma pesquise – em casa, na biblioteca da escola/da cidade, na Internet, com familiares e amigos – livros que tratem de brincadeiras de crianças. Marcar dia para que todos tragam suas contribuições e socializem uns com os outros. Conversar a respeito das brincadeiras pesquisadas. Comparar com a lista feita no item 1 desta sequência.
5. b – Se possível, mostre às crianças uma reprodução do famoso quadro de Bruegel “Brincadeiras de rapazes”, que foi pintado em 1560 e está em um museu de Viena, na Áustria. É uma aldeia medieval, pequena e antiga, em que há muitos brinquedos e brincadeiras. Veja, então, se sua turma reconhece algumas delas: pula-sela? Roda arco? Cambalhota? Quais mais?
5. c – Se possível, mostre também reproduções de telas de Portinari, como “Jogos Infantis” (1945), “Brincadeiras infantis” (1942), “Meninos soltando pipas” (1943), “Menino com pião” (1947), “Futebol” (1935) cujos temas são a infância e o brincar. Discuta formas, imagens, cores usadas pelo artista.
Obs.: há um livro muito interessante, chamado “Brinquedos e Brincadeiras”, de Nereide Schiaro Santa Rosa (Editora Moderna, 2001), que traz muitas reproduções de pinturas e esculturas de artistas brasileiros e estrangeiros
6 – Peça que os estudantes pesquisem a respeito das brincadeiras dos pais, avós, tios, primos mais velhos, em seus tempos de criança. Solicite que gravem, escrevam ou peçam para alguém escrever as regras de como se brincava cada uma das brincadeiras.
7 – Em dia e hora, previamente marcados, organize a turma em pequenos grupos para que contem uns para os outros a respeito das brincadeiras pesquisadas.
8 – Solicite que cada grupo explique para o grande grupo uma ou duas brincadeiras, entre todas as trazidas pelas crianças, em momento reservado especialmente para isso.
9 - Proceda, junto com as crianças, a uma seleção das “brincadeiras de antigamente”, entre aquelas que foram apresentadas. Aproveite para categorizar as brincadeiras trazidas, com alguns critérios, como: brincadeiras com o corpo, brincadeiras com bola/sem bola, brincadeiras de meninas/meninos/ambos (e outros critérios estabelecidos por você e sua turma). Façam depois uma votação das brincadeiras já conhecidas e experimentadas pelas crianças, usando, para a contagem dos votos, gráficos e tabelas. Essa é uma boa oportunidade para trabalhar a linguagem gráfica da matemática.
10 – Organize espaço, tempo e materiais para que as crianças brinquem as “brincadeiras de antigamente”. Se possível, convide familiares dos estudantes para esse momento. Cada familiar pode ficar em um pequeno grupo para também brincar.
OLHO VIVO
É possível proceder a um processo de escolha das brincadeiras, pelas crianças, para que se elabore uma coletânea, cujo título poderia ser, por exemplo, “Brincadeiras de sempre: as brincadeiras preferidas da turma.....”. Mas agora é outra história. O trabalho pode ser um projeto de produção de livro. Essa escolha passa, é lógico, por todo um procedimento de escrita que pressupõe um planejamento: para que se vai escrever, quem é o leitor previsto para o livro, o quê e como escrever. Prevê ainda versões do mesmo texto até se chegar à versão final para que as regras estejam bem explicadas tendo em vista o leitor. E finalmente, pensar no dia de lançamento do livro, junto à comunidade escolar. Lembrar que todo esse trabalho deve envolver as crianças integralmente, tanto na elaboração das regras das brincadeiras que constarão da publicação e na confecção do objeto “livro” – capas, página de rosto,dedicatória, prefácio, sumário, ilustrações –, quanto na organização do lançamento do livro: convites aos familiares, às outras turmas da escola, à imprensa local; o papel do “mestre de cerimônia” que faz a abertura do evento e explica todos os momentos, etc. sobre o tema. Vale a pena conhecer!
* fonte: Ensino Fundamental de Nove Anos - Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade (MEC)
SUGESTÃO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA O 1º ANO
1 - O que é
Sem que haja um produto, como nos projetos, as seqüências didáticas pressupõem um trabalho pedagógico organizado em uma determinada seqüência, durante um determinado período estruturado pelo(a) professor(a), criando-se, assim, uma modalidade de aprendizagem mais orgânica. Os planos de aula, em geral, seguem essa organização didática.
A sequência didática permite, por exemplo, que se leiam textos relacionados a um mesmo tema, de um mesmo autor, de um mesmo gênero; ou ainda que se escolha uma brincadeira e se aprenda sua origem e como se brinca; ou também que se organizem atividades de arte para conhecer mais as várias expressões artísticas, como o teatro, a pintura, a música, etc; ou que se estudem conteúdos das várias áreas do conhecimento do ensino fundamental, de forma interdisciplinar.
2 - Sugestões
Lendo Fábula
Objetivo:trabalhar com as estratégias de leitura, no sentido de a criança ir tomando consciência de que o processo de ler prevê seleção, antecipação, inferência e verificação de aspectos do texto que se lê.
O urso e as abelhas
Um urso topou com uma árvore caída que servia de depósito de mel para um enxame de abelhas. Começou a farejar o tronco quando uma das abelhas do enxame voltou do campo de trevos.
Adivinhando o que ele queria, deu uma picada daquelas no urso e depois desapareceu no buraco do tronco. O urso ficou louco de raiva e se pôs a arranhar o tronco com as garras na esperança de destruir o ninho. A única coisa que conseguiu foi fazer o enxame inteiro sair atrás dele. O urso fugiu a toda a velocidade e só se salvou porque mergulhou de cabeça num lago.
Moral da história: Mais vale suportar um só ferimento em silêncio que perder o controle e acabar todo machucado.
(Fábulas de Esopo/compilação: Russel Ash e Berbard Higton; tradução Heloísa Jahn. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1994)
Desenvolvimento do trabalho
Os três momentos de trabalho, a seguir, representam um modo de ler diferente, por exemplo,do que foi proposto na atividade permanente. Agora se trata de fazer uma espécie de “modelagem” das estratégias que um leitor proficiente faz para compreender o que lê.
Um bom começo é acomodar as crianças de forma que se sintam confortáveis para a leitura.
Momento A - Antes da leitura
Atividades cujo objetivo é trazer o repertório do leitor (seus conhecimentos prévios) para a compreensão textual, discutindo os elementos contextualizadores do texto: autor, portador, título, sumário, capas, assunto/tema, ilustrações:
1 – Mostre a capa e quarta-capa do livro em que está publicada a fábula, discutindo suas ilustrações (ou então use outro livro de fábulas, em que há essa fábula, mesmo em outra versão, ou outra fábula ainda...). Mostre também as ilustrações internas. Provavelmente, as crianças já conseguirão relacioná-las a histórias de seu repertório. Pergunte, a partir dessas primeiras indicações, se sabem o que se vai ler, nesse momento.
2 – Quando ler o título do livro, “Fábulas de Esopo”, é bem possível que muitas crianças explicitem que conhecem fábulas sim. Peça, então, que algumas contem algumas histórias que conheçam. Não há problema se forem contos de fadas ou outras histórias tradicionais e não,exatamente, fábulas. Essa é apenas uma boa oportunidade de os leitores se aproximarem do gênero textual “fábula” – afinal, a classificação dos gêneros textuais também não é tão tranquila, mesmo entre os especialistas.
3 – Em relação ao autor, conte às crianças quem foi Esopo: um escravo que teria vivido na Grécia, no século V a.C., considerado o maior divulgador de fábulas. No entanto, não se sabe nem se ele realmente existiu. Pode ser que algumas crianças se lembrem de Monteiro Lobato, que também escreveu suas versões de algumas fábulas. Incentive-as para que falem a respeito.
4 – Em seguida, leia os títulos de algumas fábulas presentes no livro, perguntando se as crianças conhecem algumas delas. Seria interessante ouvir algumas dessas histórias contadas pelas crianças. Se esse momento, em que se explicitam os conhecimentos dos estudantes, for rico em discussão, as crianças possivelmente estarão mais motivadas, inclusive, para prosseguirem com a leitura. Se você registrar as reflexões feitas, em forma de cartaz, por exemplo, poderão, no momento C, discutir as hipóteses levantadas, o que é fundamental para o processo de leitura: fazer antecipações iniciais que se vão ou não confirmando ao longo da leitura.
Momento B – durante a leitura
Atividades cuja finalidade é apresentar alguns objetivos orientadores do ato de ler, por meio de um levantamento de aspectos que auxiliem a construção dos sentidos do texto: o tema, o gênero textual em suas funções e características, os recursos expressivos utilizados pelo autor. Dessa forma, você estabelece com os estudantes alguns objetivos para antecipar aspectos importantes do texto, por meio de um mapa textual que ajude os leitores na compreensãoglobal do que vão ler.
1 – Antes de realizar a leitura da fábula, em voz alta, para as crianças, peça que prestem atenção:
- em quem participa da história e como agem;
- nos três momentos da narrativa;
- no ensinamento presente na fábula.
2 – Leia, expressivamente, a história.
Momento C – depois da leitura
Atividades cujos objetivos são ampliar as referências culturais dos leitores, especialmente os conteúdos das várias áreas do conhecimento implicadas no texto, refletindo sobre seus aspectos polêmicos e, ainda, discutir as perspectivas do narrador e do leitor. É também momento de ensinar o estudante a fazer paráfrases (orais ou escritas) do que leu e produzir textos em outras linguagens (desenho, pintura, dramatização, etc.);
1 – Discuta as hipóteses das crianças levantadas no momento A: confirmaram-se? Totalmente? Parcialmente? Não se confirmaram? Por quê? Veja que não é reduzir ao “acertou ou errou”, mas valorizar os conhecimentos dos leitores.
2 – Converse com as crianças sobre as personagens da história: urso e abelhas. Pergunte se sabem qual é uma das comidas prediletas dos ursos, para que percebam que esse é o motivo inicial da discórdia entre o urso e a abelha que o picou primeiro. Aproveite para retomar o título da fábula, o qual confirma o tema da história. Se as crianças se lembrarem de outras fábulas, vão perceber que, em geral, muitas delas têm como título o nome dos animais que são personagens: “A lebre e a tartaruga”, “O leão e o rato”, “O burro e o cão”, “O galo e a raposa”, etc.
3 – Discuta como a abelha agiu para defender sua moradia e como o urso agiu sob o comando da raiva. Problematize a questão, falando também sobre os comportamentos humanos em determinadas situações. As crianças conhecem algum filme em que essas situações também são apresentadas. Como foi isso? Essa discussão vai deixando claro para os estudantes uma das características da fábula como gênero textual.
4 – Converse sobre os três momentos da história: a ação do urso procurando mel; a picada da abelha e a reação do urso; o ataque maciço das abelhas. Sabemos que o enredo de uma narrativa ficcional tradicional articula-se em torno de uma situação inicial, uma complicação/ desequilíbrio e um desfecho. Evidentemente que essa nomenclatura não precisa ser explicitada para as crianças, mas provavelmente, ao conhecer mais essas narrativas, eles irão se apropriando da concepção de que esses elementos fazem parte do gênero textual.
5 – Faça com as crianças, oralmente, alguns exercícios de substituição de certas palavras ou expressões do texto, para que percebam certos recursos linguísticos usados pelo autor:
a) “O urso começou a farejar o tronco”. Que outra palavra poderia ser usada? Cheirar? Qual a diferença entre “cheirar” e “farejar”? Parece que “farejar” é mais próprio de bicho, de animal.
b) “A abelha deu uma picada daquelas no urso”. Como seria outra forma de dizer isso? A abelha deu uma enorme picada no urso? A abelha deu uma picada muito grande no urso? outras possibilidades?
c) “O urso ficou louco de raiva”. Como as crianças diriam isso, com outras palavras? O urso ficou muito bravo mesmo? O urso ficou com muita raiva? Outras possibilidades?
6 – Proponha uma questão para as crianças: se houvesse um diálogo na fábula entre o urso e a abelha, como poderia ser ele? Essa é uma boa oportunidade de discutir as formas de diálogo das narrativas e, se quiser, até mesmo a diferença entre um diálogo oral e um escrito.
7 – Faça uma lista de títulos de fábulas que as crianças conhecem, salientando quem são os personagens e que comportamentos humanos representam. Sabemos que a fábula é umanarrativa curta, que faz uma crítica a certos comportamentos humanos por meio de personagens que são animais. Nela há sempre uma moral, que pode vir explícita no texto ou não.
8 – Leia de novo a moral da fábula “O urso e as abelhas” e peça que as crianças comentem:concordam com ela? Por quê? Discordam? Por quê? Já viveram alguma situação parecida? Conhecem alguém que viveu? Como foi?
Faça uma lista de provérbios que os estudantes conhecem, explicando que os provérbios são frases prontas que vieram das fábulas e acabaram por ficar independentes das histórias.
9 – Peça que as crianças façam paráfrases orais da fábula. Lembre-se de que esse momento é para recontar com as próprias palavras, sem fugir do texto. Um leitor pode ajudar o outro.
10 – Peça que as crianças imitem a cena em que o urso corre para o lago, com as abelhas atacando-o. A expressão corporal é uma importante linguagem humana, especialmente na infância. Aproveitem o momento para se divertir com as diferentes maneiras por meio das quais as crianças representam o urso em seu desespero para se safar do ataque das abelhas.
11 – Solicite, depois, que os estudantes desenhem esse mesmo momento. É enriquecedor que as crianças possam se expressar a partir de várias e diferentes linguagens. Em seguida, se tiver a edição indicada, mostre a ilustração da fábula que há no livro em que há exatamente esse episódio. Conversem a respeito, especialmente sobre as diferentes possibilidades de ilustrar uma mesma cena.
12 – Organize com as crianças uma maquete da floresta onde teria acontecido a história do urso e das abelhas. Solicite que, primeiramente, as crianças falem a respeito. Depois, anote aspectos que devem ser considerados numa descrição mais minuciosa desse espaço. Não se esquecer de que a “floresta” nas histórias tradicionais, que tanto encanta as crianças, tem toda uma magia que aflora nossa imaginação, nossas sensações e até mesmo nossos medos. Assim, a maquete poderia contemplar, de alguma forma, as representações sobre esse espaço tão especial.
fonte: Ensino Fundamental de Nove Anos - Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade (MEC)
