Leitura e Releitura: estabelecendo relações

Maria Helena Wagner Rossi e Isadora Demoliner

Assim como há diferentes interpretações de um texto visual, há diferentes possibilidades de releituras desse texto. A releitura será sempre coerente com a compreensão que o aluno constrói na leitura de uma imagem/obra. Cada leitura revela o nível de complexidade cognitiva e o aprimoramento das idéias estéticas do aluno (Rossi, 2003). A esses dois aspectos devem-se as diferenças entre as leituras e as releituras produzidas na escola. Para exemplificar, abordaremos alguns trabalhos recentemente realizados por alunos de uma escola particular em Caxias do Sul. O trabalho foi orientado pela professora Laura Rasia, membro do Grupo de Estudos/Arte na Escola, Pólo UCS, professora de Arte nos ensinos fundamental e médio.

Para a realização desse trabalho, foi selecionada a imagem de Guernica (Figura 1), pintada por Pablo Picasso em 1937, que é considerada a mais poderosa denúncia contra os horrores da guerra. Nessa obra, Picasso refere-se ao bombardeio que destruiu a cidade espanhola de Guernica. Para a História da Arte, essa obra denota destruição, caos, dor, horror. Provavelmente todo adulto pode ver isso. No entanto, não podemos deduzir que todos os alunos leiam dessa maneira. Essa imagem enseja múltiplas leituras, conforme o desenvolvimento cognitivo e o nível de familiaridade do aluno com arte. E, conforme estamos defendendo, suas releituras revelam suas leituras.

É importante que o professor conheça as possíveis leituras de seus alunos para que possa compreender as suas releituras e avaliar as suas propostas de trabalhos em arte.

Figura 1: Guernica, de Pablo Picasso (1937)

As séries iniciais

A leitura da criança das séries iniciais enfoca o real, o concreto, o fisicamente representado na imagem. Para ela, a arte é literalmente a representação do mundo, das coisas que existem ou acontecem. O papel do artista é apenas transferir as características e as qualidades do mundo para a obra. Sendo o artista um copiador do mundo, deve submeter-se a ele tal como é. Em outras palavras, o artista não tem autonomia para 'manipular', para 'maquiar' o mundo que quer mostrar, visando à adequação às suas necessidades de expressão. Isto pode ser visto nas seguintes falas sobre Guernica:

'Tem um fantasma espiando. Estes estão fugindo!'

(1ª série)

'Tem um prego na boca do dragão?' (1ª série)

'O homem caiu do cavalo. A porta estava aberta, aí as vacas entraram e começaram uma briga dentro do galpão. É um quadro engraçado porque está tudo quebrado.' (1ª série)

'Sobre o que é esta imagem?'

'Sobre umas pessoas e uns animais que estão dentro de um quarto.' (2ª série)

'Será que o artista queria mostrar alguma coisa com isso?'

'Ele queria mostrar que estava todo mundo brigando. Não é uma boa imagem porque mostra briga.' (3ª série)

As crianças não demonstram consciência de que aquilo que descrevem não é a realidade, mas a sua interpretação dela, impregnada de conceitos e valores apreendidos em suas interações sociais. Elas interpretam e julgam as imagens com as mesmas considerações e os mesmos critérios que utilizam para se referirem às coisas representadas.

Como seria a criação de uma releitura a partir dessa leitura? Se o aluno vê na imagem nada mais do que aquilo que está fisicamente nela representado, a releitura também estará relacionada às coisas concretas: o homem que caiu do cavalo, a briga das vacas no galpão, pessoas e animais dentro de um quarto, dragões, fantasmas, etc. Seriam releituras possíveis para as crianças pequenas, pois emergem de suas compreensões da imagem, à luz de suas experiências e de seus referenciais visuais.

Se os alunos têm familiaridade com a leitura estética ainda nas séries iniciais, começam a enfatizar significados mais amplos, que por isso podem ser percebidos pelos outros. É o caso de interpretações que mencionam, por exemplo, guerra, batalha, luta entre homens e animais, destruição. O julgamento é sempre algo como: 'Não é um bom quadro, porque guerra é uma coisa ruim'. Tal leitura, encontrada até o ensino médio, mostra que os alunos ainda crêem que a arte serve para mostrar os acontecimentos. Por esse motivo, ainda fundem o julgamento estético com o moral: são ruins as imagens que mostram coisas ruins. No entanto, são leituras que revelam maior complexidade, já que enfocam algo mais geral do que vacas brigando no galpão ou pessoas dentro de um quarto. Nesse nível de leitura, surgem as releituras que generalizam o significado atribuído à imagem, na maioria das vezes trazendo o tema para o cenário contemporâneo, como fez um aluno da 6ª série. Ele representou uma cena de guerra referindo-se claramente à Guerra no Iraque, generalizando, assim, o significado que atribuiu a Guernica: 'a guerra' (Figura 2).

Figura 2: A guerra, releitura de Guernica feita por um aluno da 6ª série

A leitura/releitura do adolescente

Na adolescência, o pensamento formal permite maior abrangência de significados. Em contextos familiarizados com a leitura estética, a partir da 5ª ou 6ª séries, o aluno pode pensar em possibilidades, em contextos hipotéticos. Consciente de sua capacidade reflexiva, ele sabe que está atribuindo um significado entre outros possíveis, ponderando argumentos, lidando com hipóteses. O adolescente vive em um mundo de idéias, conceitos e proposições, e não mais de objetos concretos. Nesse mundo de abstrações, a leitura prioriza a expressividade da obra, revelando sentidos subjetivos. O importante agora é uma mensagem, uma idéia que permita a reflexão sobre questões relevantes. Alguns significados atribuídos a Guernica por alunos de ensino médio foram: o caos, o horror, a ditadura, o autoritarismo, o poder, a dor, a agonia dos inocentes, o protesto contra a guerra, o poder (de) destruir (Figura 3), a perda (ou a história se repete) (Figura 4), a mutilação da humanidade, em que as pessoas, dilaceradas, não têm faces, apenas lágrimas (Figura 5).

Figura 3: Poder (de) destruir, releitura de Guernica feita por uma aluna do ensino médio

Esses alunos afastaram-se do que está fisicamente representado na imagem, revelando suas subjetividades na interpretação. Isto se deu tanto na leitura quanto na releitura. Eles foram capazes de eleger apenas um dos aspectos abordados na leitura e, a partir daí, estruturar um novo texto.

Na Figura 3, com exceção da flor e da luz à direita, não aparecem referências explícitas a Guernica. A aluna enfatizou o que lhe foi mais significativo em sua leitura: o poder que destrói.

Na Figura 4, a aluna remete claramente à mãe que segura o filho morto, mas atualiza o tema da perda, representando um soldado que segura sua companheira de luta.

Na Figura 5, a referência à obra lida reside apenas na cor, ou melhor, na 'não-cor', que representa a ausência da vida nos seres mutilados.

Essas releituras diferenciam-se das anteriores por apresentarem um deslocamento maior em relação à obra lida. Esses alunos foram capazes de ressignificar os elementos de Guernica a partir de suas visões de mundo, desconstruindo-a para construírem as suas obras.

Figura 4: A perda (ou A história se repete), releitura de Guernica feita por uma aluna do ensino médio

Figura 5: A mutilação, releitura de Guernica feita por um aluno da 8ª série

Considerações finais

As possibilidades de leitura e releitura não param aqui. Há ainda a leitura que é impregnada da apreciação crítica que o mundo da arte faz sobre a obra, situando-a em um contexto histórico-cultural. Com essa leitura sofisticada, o aluno não tem interesse em dar continuidade ao que já foi dito sobre a obra. Sua releitura acontece no nível da transgressão, da paródia. Nesse nível, a releitura é 'um processo de liberação do discurso. É uma tomada de consciência crítica' (Sant’Anna, 1995, p. 31). Contudo, transgredir não é aniquilar. Ao contrário, é um meio de homenagear a arte. Quando Lichtenstein fazia releituras de obras dos expressionistas abstratos, não tinha a intenção de apagá-las da História da Arte. Sua intenção era homenagear os artistas que admirava.

Talvez não seja fácil, nem possível, para a maioria dos alunos de hoje realizar esse tipo de releitura, porque, como já dissemos, a releitura é concebida a partir de cada leitura. E, como a educação estética nunca foi prioridade na escola, não surpreende que encontremos alunos, até mesmo no ensino médio, com leituras e releituras que enfocam o tema no sentido estritamente físico, ficando, assim, muito próximas do texto lido.

Nessa caminhada, até chegar ao nível das paródias de Lichtenstein e de muitos outros artistas, há um crescente grau de criatividade, de deslocamento e de reconstrução. Entretanto, isso não significa que uma releitura seja melhor do que outra, o que, mal comparando, seria como dizer que o adolescente é melhor do que a criança. A releitura da criança é de outro nível, de uma natureza diferente daquela produzida pelo adolescente, pois a sua cognição e o seu desenvolvimento estético também são diferentes. Na criança, o afastamento da imagem original pode ser mínimo, devido à sua constante busca pelo concreto. Já o adolescente, cuja leitura considera a sua subjetividade e a do artista, pode reler transcendendo o concreto. E, quanto maior é a familiaridade com a leitura estética, mais precocemente aparecem interpretações abrangentes e subjetivas.

Em vista disso, cabe ao educador em arte saber quais são as possibilidades de releitura de seus alunos. Quais são os seus referenciais? Quais são os seus pontos de partida para a releitura? Para conhecê-los, basta prestar atenção à sua leitura. Certamente eles estão lá, já que existe uma imprescindível relação entre releitura e leitura.

Referências Bibliográficas

ROSSI, M.H.W. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação, 2003.

SANT’ANNA, A.R. Paródia, paráfrase & cia. São Paulo: Ática, 1995.

Maria Helena Wagner Rossi é doutora em Educação, arte-educadora, professora e pesquisadora da Universidade de Caxias do Sul, além de membro do Grupo de Estudos em Educação e Arte (GEARTE/UFRGS).

E-mail: mhwrossi@terra.com.br

Isadora Demoliner é licenciada em Educação Artística e professora de Arte no ensino fundamental.

E-mail: isad@terra.com.br